雷銘鈞

一次游戲結(jié)束后的分享時(shí)間，玩“剪影戲館”的幼兒提出了自己遇到的問(wèn)題。

當(dāng)當(dāng)：“我們玩剪影戲館的時(shí)候總是要把大幕布搬到活動(dòng)室的最后面，很麻煩，而且幕布太大了，搬起來(lái)不方便?！闭f(shuō)著，他和桐桐現(xiàn)場(chǎng)演示了一遍。

演示完后，桐桐接著說(shuō)：“我的道具少，幕布太大了，用不著?！?/p>

小種拿著自己放剪影戲道具的文件袋補(bǔ)充道：“我們的剪影戲道具都放在文件袋里，文件袋很軟，道具容易壞?！?/p>

其他幼兒回想著自己玩“剪影戲館”的經(jīng)過(guò)，紛紛點(diǎn)頭贊同，這些問(wèn)題大家都遇到過(guò)，的確存在。

在區(qū)域游戲結(jié)束后，有需要的幼兒會(huì)上臺(tái)對(duì)自己游戲中的亮點(diǎn)、問(wèn)題進(jìn)行分享，由其他幼兒集思廣益，共同解決。

共性的問(wèn)題不可忽視，大家采用兩兩一組的方式和周圍的小伙伴討論起來(lái)：

政軒：“我們可以做一個(gè)小幕布，這樣拿起來(lái)就方便了。”

明燁：“我們把自己的剪影戲道具放在盒子里，就不容易壞了?！苯處焺t進(jìn)一步引導(dǎo)：“我們要做一個(gè)小幕布，還要做一個(gè)盒子，比較麻煩，有沒(méi)有什么辦法更簡(jiǎn)便呢？”

新的問(wèn)題引發(fā)新的討論，討論結(jié)束后，幼兒分享自己小組的方法，其他幼兒則對(duì)提出的方法進(jìn)行提問(wèn)、審議，看看有沒(méi)有實(shí)行的可能，最后，他們討論出了兩種具備較高可行性的方案：

方案1：可以把幕布做成盒子的蓋子，表演的時(shí)候把蓋子豎起來(lái)，道具就放在后面表演。

方案2：把盒子的底掏空，把幕布裝在上面，表演的時(shí)候把盒子豎起來(lái)，加上燈光，就能表演了。

幼兒通過(guò)對(duì)問(wèn)題的討論，在“大幕布”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了改進(jìn)，制作了“剪影故事盒”?！凹粲肮适潞小笔褂眯械热粘Ｉ钪谐Ｒ?jiàn)的材料作為制作舞臺(tái)的材料，大大簡(jiǎn)化了原本制作大幕布的工序和時(shí)間。盒子底部采用鏤空框架，通過(guò)幕布進(jìn)行安裝固定，可快速搭建出表演剪影戲所需的舞臺(tái)，方便攜帶，不用將表演剪影戲需要的“幕布”“舞臺(tái)”“道具”等分開(kāi)，而是將多種功能重新進(jìn)行整合、集成，創(chuàng)造出一個(gè)新的整體——即“剪影故事盒”。

根據(jù)尋找到的“皮影戲盒子”的有關(guān)資料，幼兒通過(guò)分析、討論，將相關(guān)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移、轉(zhuǎn)化，把整體性的東西拆分，化整為零，對(duì)每一個(gè)組成盒子的小部分進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)、理解和操作。

“我們需要找盒子和半透明的幕布，盒子不能太大，太大的話拿起來(lái)不方便，也不能太小，太小的話道具裝不下，而且表演起來(lái)幕布會(huì)不夠?！?/p>

“我們需要先割開(kāi)盒子，然后裁剪幕布、固定幕布，最后裝飾盒子。”

……

在制訂計(jì)劃時(shí)，幼兒以“剪影戲盒子”的實(shí)物圖片為基礎(chǔ)，以示意圖的方式制定可視化計(jì)劃，將需要制作的地方、需要使用的材料等標(biāo)注在示意圖上，并用箭頭和數(shù)字將整個(gè)制作過(guò)程的先后順序排列出來(lái)。

根據(jù)幼兒制定的計(jì)劃，教師通過(guò)APP、QQ群等多媒體平臺(tái)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)們也參與到計(jì)劃實(shí)施的過(guò)程中。幼兒和家長(zhǎng)一起收集材料，并將“剪影故事盒”制作融入到了區(qū)域游戲中。

恬恬在前兩天小朋友們討論“剪影故事盒”的時(shí)候就對(duì)此很感興趣，于是，“剪影故事盒”制作區(qū)剛剛開(kāi)放，她就毫不猶豫地投入了進(jìn)去。

她首先挑選了一個(gè)中等大小的鞋盒，先在鞋盒反面畫了一個(gè)長(zhǎng)方形，然后找教師幫忙用美工刀把整個(gè)長(zhǎng)方形切割下來(lái)。

在切割的過(guò)程中，教師問(wèn)：“為什么選了這個(gè)盒子？”恬恬歪著腦袋，眨巴著大眼睛，用“理所當(dāng)然”的語(yǔ)氣道：“盒子太大的話不好拿，太小的話道具裝不下，表演起來(lái)幕布也會(huì)不夠，這個(gè)盒子正好?！?/p>

……

在實(shí)施計(jì)劃的過(guò)程中，幼兒不會(huì)死板地按照規(guī)定計(jì)劃一板一眼地執(zhí)行，而是會(huì)根據(jù)自己實(shí)際面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，適時(shí)適當(dāng)?shù)刈孕姓{(diào)整前期的計(jì)劃。其中，幼兒會(huì)不自覺(jué)地運(yùn)用到諸如數(shù)學(xué)、科學(xué)、語(yǔ)言、社會(huì)、藝術(shù)等不同領(lǐng)域維度的知識(shí)。

幼兒充分利用起了區(qū)域之間充當(dāng)隔斷的屏風(fēng)，以“問(wèn)題對(duì)對(duì)碰”的形式，將自己在游戲中面臨的問(wèn)題放在屏風(fēng)上，其他幼兒自由觀看，并在問(wèn)題下方將自己探索出來(lái)的解決方法附上，以“問(wèn)題——討論——實(shí)施——反思——再提問(wèn)”的方式循環(huán)往復(fù)，從而獲得螺旋式的經(jīng)驗(yàn)提升。

面對(duì)幼兒在操作過(guò)程中的種種嘗試，教師沒(méi)有把幼兒游戲中的不足和遇到的問(wèn)題看成是缺點(diǎn)，而是通過(guò)“問(wèn)題對(duì)對(duì)碰”的自由論壇的方式，發(fā)揮幼兒同伴間的平行影響作用，引導(dǎo)幼兒將同伴的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移，并通過(guò)交流分享時(shí)幼兒自主提問(wèn)等方法，讓同伴與教師共同討論解決，以多維度的方式給予幼兒動(dòng)手操作及多次嘗試的權(quán)利，充分體現(xiàn)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中倡導(dǎo)的教師力爭(zhēng)成為幼兒探索活動(dòng)的觀察者、合作者、支持者與引導(dǎo)者的角色定位。

在這個(gè)過(guò)程中，幼兒可能不會(huì)按部就班地按照教師的支撐、前期幼兒經(jīng)驗(yàn)積累形成的“康莊大道”前行，也許會(huì)按照自己的興趣向未知的領(lǐng)域探尋，也許會(huì)憑借自己的智慧和創(chuàng)造力來(lái)尋找到達(dá)目標(biāo)的“捷徑”，甚至自己開(kāi)辟出一條嶄新的途徑……在這種種自主探索、創(chuàng)造的過(guò)程中，幼兒可能不會(huì)一帆風(fēng)順，可能會(huì)遇到挫折，也可能找到的并不是代代改良的“最優(yōu)解”，但即使是崎嶇坎坷的小路，只要經(jīng)過(guò)自己的努力，也會(huì)領(lǐng)略到不一樣的風(fēng)景，更會(huì)承載不一樣的收獲。曲徑通幽，山重水復(fù)，終會(huì)柳暗花明，雁過(guò)留聲，課程的生發(fā)過(guò)程如此，幼兒的探索過(guò)程如此，生命的成長(zhǎng)過(guò)程也是如此。

（責(zé)任編輯：張 琳）