關(guān)聯(lián)閱讀教學模式中教師的指導作用

王情情

內(nèi)容摘要：“雙減”背景下，學生的閱讀時間減少，“碎片化”“淺表化”的信息更受學生青睞，如何在閱讀時間減少的情況下，提高閱讀質(zhì)量，是當前七年級閱讀教學的重中之重。語文教師的指導在閱讀時間減少的情況下，促進“深度閱讀”，引發(fā)學生的閱讀期待，提升閱讀素養(yǎng)和思維品質(zhì)，有效形成語文核心素養(yǎng)，對七年級階段接小啟中發(fā)揮巨大銜接作用，又為學生在初中和甚至更高層次的語文學習奠定堅實的基礎，是“雙減”背景下，七年級“1+X”推薦書目聯(lián)動閱讀教學模式的必然選擇。

關(guān)鍵詞：七年級 推薦書目 聯(lián)動閱讀 語文教師 指導

針對“雙減”背景下，初中推薦書目耗時長、任務重、課內(nèi)名著閱讀與課外推薦閱讀相融合等特點，七年級“1+X”推薦書目關(guān)聯(lián)閱讀教學模式，在閱讀任務驅(qū)動下，依托有效的學習支架，拓展閱讀途徑，充分發(fā)揮教師在學生閱讀中指導作用，從選定閱讀書目到制定閱讀計劃、實施閱讀計劃、評價閱讀成果，最終完成閱讀目標，提升學生的閱讀素養(yǎng)。

一.推薦書目閱讀教學現(xiàn)狀

名著閱讀（以下統(tǒng)稱為推薦書目閱讀）以提高學生語文核心素養(yǎng)為理念被要求在中學課程中貫徹落實，但學校多以升學為目標設置推薦書目閱讀課程少，學生則因時間緊、任務重無法靜下心細讀推薦書目，都與其貫徹實施理念發(fā)生不可調(diào)和矛盾。

就學校層面而言，學校雖開展了推薦書目閱讀課程，但因以升學為目標，將推薦書目閱讀課程課時設置比較少，多以課后學生自學為主，課程目標設置不明確等問題使得推薦書目閱讀在學校難以落實。

就學生而言，信息化時代學生的閱讀呈現(xiàn)“碎片化”、淺表化，初中學生時間緊任務重，簡短提煉式的信息更為吸引學生的眼球，長篇大論的經(jīng)典著作難以吸引學生的閱讀興趣;學生接觸的閱讀信息繁雜也難以保證閱讀內(nèi)容的質(zhì)量。

《義務教育語文課程標準》指出閱讀是搜集處理信息、認識世界、開展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學是學生、老師、教科書編者、文本之間對話的過程[1]。重新定義了新時代背景下的閱讀教學不是單向的教師傳授模式，而是學生自主、合作、探究相結(jié)合的學習模式;不是簡單的培養(yǎng)學生閱讀技巧和能力的傳統(tǒng)模式，而是培養(yǎng)學生認識、思維、審美的綜合素養(yǎng)學習模式;不是單方面教師為主導的教學模式，而是師生間平等交流的學習模式。充分發(fā)揮語文教師在推薦書目閱讀中的指導作用，在時間緊迫任務繁重的情況下激發(fā)學生閱讀興趣，達到有效性閱讀、提高閱讀學習能力、培養(yǎng)閱讀習慣、提升語文核心素養(yǎng)是當務之急。

二.語文教師在七年級“1+X”推薦書目關(guān)聯(lián)閱讀教學模式中的作用

七年級“1+X”推薦書目關(guān)聯(lián)閱讀教學模式，是針對其推薦書目具有規(guī)范性與復雜性并存、經(jīng)典性與創(chuàng)新性共通的特點，在教師引導下，學生圍繞高質(zhì)量問題驅(qū)動，認知、思維、情感和價值觀積極參與的學習。在此過程中，使學習不單單局限于語言文字層面，而是深入到文字背后，體會“弦外之音”，能夠完成知識的理解、轉(zhuǎn)化、遷移與運用，達到激發(fā)學生的閱讀興趣、提高學生的閱讀能力、養(yǎng)成良好的閱讀習慣、培養(yǎng)良好的文學素養(yǎng)的目的。

（一）讀前階段：指導的首要性

推薦書目閱讀的讀前階段是教師指導的首要階段也是必要階段。教師在此階段的首要性和職業(yè)的特殊性要求教師不能像學者閱讀那樣的簡單文學欣賞，而是抱著教學目的在“自然人”“語文人”“語文教師”三種角色之間來回轉(zhuǎn)換去閱讀[2]，根據(jù)閱讀內(nèi)容的質(zhì)量選擇學生“讀什么”，激發(fā)學生的閱讀興趣。

1.“學生讀什么？”

從學生方面而言，推薦書目閱讀因其篇幅較長、人物眾多、情節(jié)復雜，邏輯思維縝密、主題深奧等對學生的閱讀能力有著較高要求，大多數(shù)學生在剛?cè)腴T時已打了退堂鼓，加之初中階段因其學業(yè)壓力重，缺少相對較長較完整的時間去閱讀和深入了解推薦書目內(nèi)涵，因此無法了解推薦書目所構(gòu)建的情節(jié)脈絡、寫作特點和內(nèi)涵，對其所傳達的主題思考、價值觀也無法把握。語文教師可以在此過程中充分發(fā)揮指導作用，通過提前閱讀書本中所推薦的閱讀書目充分運用專業(yè)眼光去深入研讀，審視推薦書目的寫作背景、邏輯脈絡、人物組成、情節(jié)結(jié)構(gòu)、寫作手法和寫作特點，找出書籍中的重點和難點，為學生創(chuàng)建推薦書目閱讀情景，幫助學生理清閱讀思路和解決閱讀困惑，激發(fā)學生的閱讀興趣。

從教師方面而言，“教師讀什么”一定程度上決定了“學生讀什么”。教師的讀不僅僅只是局限于讀教材、教參和教輔，還包括要廣泛涉獵名家學者對文本內(nèi)涵的獨特見解和對知識重難點的深入理解和看法，博覽眾家之言，不僅可以提高自己閱讀的廣度和深度讓自己課堂內(nèi)容呈現(xiàn)地更客觀、更豐富，還能夠在吸取名家學者的鑒賞經(jīng)驗上拓展學生的閱讀技巧和提高學生的閱讀速度。

2.“學生對讀什么感興趣？”

教師要加深對學生的了解，踐行關(guān)愛學生、因材施教的教育觀。通過了解學生間的差異結(jié)合前期閱讀劃分的文本類型為不同學生推薦其感興趣的書籍，保護學生閱讀積極性。

通過前期大量閱讀對閱讀文本的類型進行分類歸納，按照寫作特點劃分為：長篇小說、人物傳記、散文等;按照文本主題劃分為：歌頌生命、贊美勞動、謳歌祖國等。例如：針對心思敏感、心靈脆弱但善于體察情感、細節(jié)變化的學生可以推薦他（她）看《朝花夕拾》《城南舊事》《湘行散記》等細節(jié)描寫、心理描寫豐富且歌頌生命、正義的書籍，學生在此過程中通過體會情節(jié)波動引起的人物心理起伏，提升了自己細節(jié)發(fā)掘和鑒賞能力，也培養(yǎng)了自己積極正向的情感態(tài)度和價值觀。需要明確教師在此過程中只是起到一個引導、推薦作用，學生才是閱讀的主體，不能憑借自己對學生的判斷而要求學生去讀什么書，應該尊重學生的個人意見和閱讀興趣，要讓學生選擇自己感興趣的書籍，興趣是學習的源動力，只有學生自己愛讀、自己要讀才能更好地保持學生的閱讀興趣。

3.“學生適合讀什么？”

不同年級、不同班級之間所適合閱讀的書籍是不盡相同的，同一班級不同學生間的閱讀基礎和閱讀態(tài)度也是不盡相同的。語文教師要從實際學情出發(fā)考慮不同學生的心理發(fā)展特點、閱讀基礎，結(jié)合所選書籍的作品難度，選擇學生能讀的書籍，并制定閱讀計劃，提升學生的閱讀速度和閱讀能力。有的學生邏輯思辨能力較強、閱讀速度較快，有的學生讀書較細致、閱讀速度較慢。因此可以針對不同閱讀能力的學生劃分閱讀小組并選擇適合本小組閱讀情況的閱讀書目、制定閱讀計劃。例如，前者學生可推薦帶有思辨意義和積極正向價值觀的書籍，不僅符合初中階段的教學目標，鍛煉學生的思辨總結(jié)能力，而且學生在閱讀文本的過程中體會主人公在艱苦環(huán)境中不屈的精神和積極進取的信念，進而引發(fā)情感共鳴，激勵學生在初中學習任務緊、壓力大的階段下迸發(fā)出拼搏不懈的精神和積極向上的進取心，同時也可以促進其審美鑒賞能力得到升華。

（二）讀中階段：指導的重要性

語文教師在學生推薦書目閱讀過程中發(fā)揮重要作用。這說明語文教師不是推薦書目閱讀的旁觀者、旁聽者、閱讀者，而是閱讀過程中的指導者、參與者。語文教師主動參與到學生閱讀學習的過程中，據(jù)提前閱讀書籍內(nèi)容、情節(jié)以及利用師生間認知沖突設計“怎么讀”“如何評價閱讀成果”的研究型學習活動，將閱讀教學目標內(nèi)化其中，調(diào)動學生的學習動機和學習策略，激發(fā)學生的閱讀欲望驅(qū)動學生進行閱讀，促使學生學會挑選、提煉、整合知識點和重難點，掌握學習技巧，提高閱讀能力和閱讀質(zhì)量。

1.遵循靈活性原則設置課程類型

語文教師根據(jù)提前閱讀的書籍內(nèi)容、情節(jié)走向、邏輯架構(gòu)等確定推薦書目閱讀教學的實施課型，可以分為教師教授型、學生自讀型、小組合作型三種。

教師教授型針對內(nèi)容情節(jié)復雜、邏輯縝密的文本，語文教師運用課前預讀和自身專業(yè)素養(yǎng)講述作者生平、寫作背景、文本結(jié)構(gòu)、邏輯思路等，豐富學生的文學知識儲備，引導學生有方向有思路地閱讀。在這過程中，教師只是一個閱讀“引路人”而不是“走路人”，不應給學生附加文本寫作技巧、寫作風格等閱讀條件讓學生覺得是工作閱讀進而降低學生的閱讀興趣。

學生自讀型中學生可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇自己喜歡的書籍類型，通過自主閱讀、記錄觀后感、撰寫讀書筆記等方式進行閱讀。教師可以在學生的咨詢下作為協(xié)助者幫忙選擇閱讀書目和制定閱讀計劃，引導學生的閱讀方向和閱讀進度，不可代替學生閱讀主體者的身份。

小組合作型中學生可以在自主閱讀基礎上小組交流個人感悟，也可以通過小組分配人物角色進行重點閱讀交流、探究等，在此過程中教師充當旁觀者、旁聽者參與其中維持活動地有序進行。

靈活開放性閱讀課程地設置不僅豐富閱讀教學課程類型，而且激發(fā)了學生的學習動機、學生在閱讀思考交流的過程中也培養(yǎng)了閱讀理解能力，提高了思辨總結(jié)能力。

2.遵循漸進性原則設置閱讀任務

以《朝花夕拾》為例，首先從基礎性簡單陳述的小問題開始設置，逐漸遞進到經(jīng)驗性總結(jié)陳述問題、創(chuàng)造性思維開放問題最后設置評價性總結(jié)陳述問題，循序漸進地設問引導學生“怎么讀？”激發(fā)學生的閱讀興趣，提高學生的記憶力、理解力、思辨力、總結(jié)能力、創(chuàng)造力等語文核心素養(yǎng)，最終形成閱讀研究性思維，達到將一本書的閱讀方法遷移到其他同類型文本閱讀上去的目的。

2.1基礎性簡單陳述問題

如：“該散文一共幾篇？”“每篇散文的主要人物有哪些？”“分析人物之間的關(guān)系？”

學生需要通讀并熟悉文本來回答此類問題，可以培養(yǎng)學生認真讀書的習慣。但是此類問題屬于淺顯易找的問題，不需要學生去深入思考文本，對提高學生的閱讀能力沒有太多幫助，此類問題可以少設計。

2.2經(jīng)驗性總結(jié)陳述問題

如：“請說出長媽媽的性格特點，舉例說明?！薄胺稅坜r(nóng)的正直表現(xiàn)在哪些方面？請舉例說明?！?/p>

這類問題需要學生在通讀文本的基礎上加以深入了解和總結(jié)，培養(yǎng)學生的總結(jié)思辨能力。在此過程中，學生發(fā)生觀點錯誤、曲解時，教師應及時進行點撥;學生產(chǎn)生“異樣”觀點時，教師要持包容態(tài)度，允許學生“存疑”“質(zhì)疑”指導學生緊抓文本主旨，不要脫離文本所傳遞的價值觀。

2.3創(chuàng)造性思維開放問題

如：“如果長媽媽買錯《山海經(jīng)》會怎樣？”“《父親的病》中父親還能怎樣看病？”

這類問題的設置主要是為了培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維能力，打破教師在傳統(tǒng)教學觀念中的“教學權(quán)威”形象。因此語文教師在此類問題設置時要把握文本內(nèi)容及其價值觀，最好以例子為載體而不是憑空捏造，給學生創(chuàng)設真實問題情境，在此基礎上激發(fā)學生充分發(fā)揮想象力，多方面立體看問題。

2.4評價性總結(jié)概括問題

如：“評價概括范愛農(nóng)的一生”“對魯迅《五猖會》想傳達的情感進行總結(jié)分析”等。

這類問題的設置要求學生結(jié)合時代背景深入研讀文本，對作者所傳達的思想情感有深刻的認識。在此過程中，語文教師充分運用課前閱讀知識儲備和專業(yè)素養(yǎng)對學生文本內(nèi)涵困惑處進行點撥，培養(yǎng)和提高學生鑒賞文本的評價判斷力。

3.遵循突破性原則設置閱讀活動

在任務和問題的驅(qū)動下開展“如何評價閱讀成果”活動使學生的閱讀能力有一個進階突破性的提升，使學生的思維不是囿于文本而是可以聯(lián)系現(xiàn)實、有計劃地進行情感交流。

3.1設置時代性活動

語文教師以問題為導向、任務為驅(qū)動對學生所閱讀內(nèi)容進行應用和創(chuàng)新，引導學生展開頭腦風暴，設置課程和實際相結(jié)合的時代性活動，為培養(yǎng)學生發(fā)散性思維提供保障。如：“《阿長與〈山海經(jīng)〉》中的長媽媽應聘家政職位，請你為她制作一份電子簡歷”，通過簡歷的制作可以調(diào)動學生的記憶力、理解力、整理概括能力、想象力、計算機使用能力等。在此過程中語文教師即時給予學生幫助并帶領(lǐng)學生體會文本的時代內(nèi)涵，提高學生的跨媒介閱讀能力。

3.2設置計劃性活動

有計劃、有評價的閱讀才是真實有效的閱讀。一方面推薦書目閱讀任務量大、課時安排較少，學生的學習重心和精力大多放在課內(nèi)課程上等都使得推薦書目閱讀無法完全展開在課堂上，布置課外閱讀輔助計劃對于監(jiān)控學生閱讀進程、閱讀成果就顯得尤為必須和重要。語文教師根據(jù)不同書籍內(nèi)容及結(jié)構(gòu)組成結(jié)合課程時長，制定詳細閱讀計劃，具體劃分至每個月、每周、每天讀多少，多久讀完。為保持學生閱讀興趣可在此過程中設置定性和定量相結(jié)合、形成性和終結(jié)性相結(jié)合的讀書任務，如做好閱讀筆記、每周設置提問檢測所讀內(nèi)容、記錄學生的閱讀反饋等，不僅可以從閱讀主體、閱讀進度、閱讀方式等維度評價學生的閱讀成果，幫助學生養(yǎng)成良好地自主學習習慣，也可以保證學生在規(guī)定時間內(nèi)有效完成閱讀計劃[3]提高學生的閱讀速度。

（三）讀后階段：指導的保障性

如何鞏固推薦書目閱讀成果？一名好的語文教師當之無愧是重要原因。美國哈維姆德學院的克拉克教授認為一名好教師不僅要能夠教學有序、管理學生、反饋教學，還應培養(yǎng)自己成為一名終身學習者[4]。語文教師對本職工作擁有不懈熱情、不斷進取的精神，使其不斷審視評價自己、積極參與到推薦書目閱讀培訓等校本研修活動中不斷吸取其他教師身上的優(yōu)秀經(jīng)驗。這種以身作則、終身學習的熱情會為其閱讀教學提供源源不斷的動力，也會潛移默化地影響學生去模仿學習，培養(yǎng)學生的閱讀習慣。

語文教師在推薦書目閱讀前、閱讀中、閱讀后均發(fā)揮至關(guān)重要的作用，使推薦書目閱讀在實施中有了具體的指導方法，為培養(yǎng)提高學生在推薦書目閱讀中的認知能力、閱讀技能、審美鑒賞、核心素養(yǎng)等做出了巨大貢獻。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2021年版）[S].北京：人民教育出版社，2021.

[2]吳欣歆.語文教師文本解讀：內(nèi)涵闡釋與提升策略[J].中學語文教學，2014，（10）：10-13.

[3]周明龍.淺談新課標下語文教師在閱讀教學中的作用[J].新語文學習（教師版），2008，（01）：34-36.

[4]Clark C M.Thoughtful Teaching[J].Teachers College Record，1995：160～162.

課題項目編號：2021SJZX013 “雙減”背景下七年級學生推薦書目關(guān)聯(lián)閱讀的教學模式探索。