中職混合式教學評價指標體系的構建與應用

覃春平，李珊珊

（1.廣西第一工業(yè)學校，廣西 南寧 530023；2.廣西物資學校，廣西 南寧 530005）

0 引言

2018 年以來，國家大力實施《教育信息化2.0 行動計劃》，加快教育現(xiàn)代化建設，推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”快速發(fā)展。強調(diào)通過大數(shù)據(jù)采集與分析，將人工智能切實融入實際教學環(huán)境中，實現(xiàn)因材施教、個性化教學?；旌鲜浇虒W將線上教育與線下教育有機結合，通過互聯(lián)網(wǎng)技術，將優(yōu)秀的教學資源共享在網(wǎng)絡平臺，學習群體可能是臨時的興趣者、輟學者、積極或消極的參與者等，無論是何種群體都可以參與到學習中去，他們可以根據(jù)自己的興趣愛好自主選擇課程，自主學習課程的內(nèi)容，不受時間、空間、地點的限制。混合式教學模式改變了教和學的方式，實現(xiàn)了線上教育和線下教育優(yōu)勢互補，師生與資源的相融共生，混合式教學將成為教學新常態(tài)。

1 混合式教學評價存在問題

教學評價是根據(jù)教學大綱、人才培養(yǎng)方案的要求，對教師的“教”與學生的“學”成效的評價過程，對教學活動中存在的或潛在問題做出判斷。有利于教學診斷診改，剖析原因，檢驗診改效果。在中職?；旌鲜浇虒W評價還存在一些問題。

（1）關聯(lián)性評價欠缺。在中職?；旌鲜浇虒W的評價中，過于表面化評價，輕于多維度的因果分析，針對教學活動組成因素的分析不深入，多角度全方位評價聯(lián)系性不緊密，不能兼顧好過程性評價和結果性評價[1]。

（2）客觀性評價不夠。在中職?；旌鲜浇虒W的評價中，主觀臆斷，摻和個人情感，主觀評價比較多。使用先進統(tǒng)計手段和方法不多，定量評價較少。

（3）系統(tǒng)性評價滯后。如何系統(tǒng)地將教學各環(huán)節(jié)有機統(tǒng)一，評價主體、評價內(nèi)容和評價方式未能有機結合，過程評價和結果評價尚未統(tǒng)一，導致評價結果的不合理、不準確，在一定程度上會影響教師“教”與學生“學”的積極性。

2 混合式教學評價體系建構的理論研究

2.1 混合式教學理論的學習實效評價

混合式教學是通過學習平臺傳播媒介為載體，對適當?shù)膶W習者傳播適當?shù)闹R，力求以最小的成本投入讓學習者獲得最大的學習效果?；旌鲜浇虒W豐富了原有教學模式，有效補充了傳統(tǒng)教學模式的不足，教師可充分利用線上豐富的教學資源、進一步優(yōu)化教學設計，并能夠借助教學平臺在教學過程中發(fā)揮引導、啟發(fā)、監(jiān)管的作用，激發(fā)學生學習的主動性和積極性。在混合式教學教學評價中要注重教師的主導作用與學生的主體地位；注重發(fā)揮小組學習、團隊成員的作用，在評價方式上要合理統(tǒng)籌線上與線下教學內(nèi)容，避免單一化、片面化；注重多角度考查，重點學生的協(xié)作創(chuàng)新、學習能力和個體發(fā)展能力。

2.2 協(xié)作學習理論的學習實效評價

協(xié)作學習是指兩個或多個學習者以小組或團隊的形式進行有效協(xié)作學習的一種策略方法，學生有分工也有合作，實現(xiàn)共同進步，呈現(xiàn)利益共同體。采用過程性評價與總結性評價、定性評價與定量評價相結合的評價方案[2]。學生通過不同的角色扮演、配合和共同完成學習任務，掌握知識與技能。在學習過程中，因?qū)W生扮演的角色不同，對學習評價的切入點上應區(qū)別對待，將協(xié)作評價和個體評價有機結合，統(tǒng)籌合理評價，力求實現(xiàn)過程評價科學化、結果評價可視化。

2.3 成果導向教育理念的學習實效評價

1981 年，Spady 等人最先提出成果導向教育理念，堅持以學習成果為導向，倡導“教為不教、學為不學”的教育思想，打破“以教師為中心”傳統(tǒng)教學模式，倡導“以學生為主體”教學理念，強調(diào)學習者技術與能力同步提升，具有較鮮明的可測量性、可觀察性和可應用性，并將其貫穿于課堂教學的全過程，將課堂歸還學生，教師從“演員”成為“導演”，學生由“觀眾”變?yōu)椤把輪T”[3]，以滿足社會對人才耦合性的需求，成為當前中職校中運用一種教育方式?；旌鲜浇虒W評價指標體系構建既要注重學生學習的過程性評價和結果性評價，又加強對學習成果評價的權重。

3 中職混合式教學評價指標體系的構建

3.1 基本流程

根據(jù)中職?；旌鲜浇虒W的特點屬性，將具體教學過程分為三個教學環(huán)節(jié)，每個教學環(huán)節(jié)均有六個步驟，概括為“三環(huán)六步”，如圖1 所示。

圖1 中職?；旌鲜浇虒W“三環(huán)六步”教學流程

（1）課前六備。教師首先準備適合的教學平臺，利用已有的教學資源，選擇精品課程，制作教學資料，便于教師學情分析，適當調(diào)整教學計劃，適當將學生分成若干小組，以小組的形式討論學習，激發(fā)學生學習興趣，拓展學生的知識面，實現(xiàn)教學實效最大化，對一些難疑問題或者突發(fā)教學事件，做出預判，形成預案。

（2）課中六講。教師講解、分析課前預習情況，通過線下課堂進行課程授課，以課前預習遇到疑問，鼓勵學生以小組形式，參與課堂互動，討論交流，展示學習成果，按時完成課堂測試，布置課后鞏固作業(yè)。

（3）課后六輔。課后主要對學生前兩個階段學習，存在疑問進行線上答疑，對知識點布置習題，由淺入深，層層遞進，完成“闖關”設置，引導學生在平臺上進行討論，鞏固所學知識、技能，教師通過教學平臺獲取線上學習測試數(shù)據(jù)與線下課堂學習表現(xiàn)進行綜合的教學評價，并對整個教學流程、教學成效進行反思。

3.2 結構框架

基于中職?；旌鲜浇虒W“三環(huán)六步”教學流程，采取“線下線上結合、定性定量并重、過程結果兼顧”的方式，具體如下。

（1）學情預測。教師為了更好地進行學情分析，教師通過教學管理平臺，提取課前學習行為數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進行分析，預測出學生現(xiàn)有知識基礎、學習動機、學習興趣以及可能面臨的疑難問題，預測學習潛在問題風險，調(diào)整教學設計和教學策略，有效地實施干預。

（2）迭代監(jiān)測。教師通過線下課堂教學觀察學生學習行為、掌握學習軌跡、了解學習情感，以及教學管理平臺提供的數(shù)據(jù)進行實時監(jiān)測，深挖數(shù)據(jù)分析，了解學生學習偏好，學習進度和知識的缺陷，以及下一步學習的需求，實時反饋學生學習進度、學習實效。根據(jù)反饋信息，教師了解每個學生的學習進度，要求學生優(yōu)化學習策略，調(diào)整學習進度，達到因材施教、共同提高的局面。

（3）提升改進。以線上線下教學的拓展項目提升、學習目標達成度、學習預期值、學習滿意度，拓展知識面，引導學習遷移，從學習產(chǎn)出和學習增值兩個方面進行評估，分析成因，檢測學生對所學知識，及時發(fā)布學習預警，促進“教”與“學”的改進，提高學習的實效性。

3.3 評價指標體系的構建

根據(jù)中職校混合式教學的固有特點和特有屬性，提出中職校混合式教學“三環(huán)六步”教學流程、搭建實效評價結構框架，采取“線下線上結合、定性定量并重、過程結果兼顧”，以“課前（30%）+課中（50%）+課后（20%）=考核總成績”的計算量化公式[4]，從三個維度對混合式構建教學評價指標。評價指標體系由14 個指標和構成，分別是：課前導學包括投入度、參與度、學習能力、導學測評；課中研學含投入度、參與度、活躍度、貢獻度、學習能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、實施測評；課后拓學包括知識遷移、能力提升、學習反饋、自我效能感。對學生在課前、課中、課后三維度進行監(jiān)測，旨在形成對學生學習全過程狀態(tài)的有效掌握和科學評價，見表1。

表1 中職?；旌鲜浇虒W評價指標體系

4 中職混合式教學評價指標體系的信度和效度分析

混合式教學具有復雜性和動態(tài)性，現(xiàn)以廣西第一工業(yè)學校中等職業(yè)學?！峨姽せA》課程為例，以“學習通”教學信息管理平臺，實施混合式教學。研究樣本擇選了機電技術應用專業(yè)學生為研究對象，構建混合式教學評價體系與應用。

4.1 信度分析

為確保中職混合式教學評價指標體系的實效性，以“課前導學（30%）+課中研學（50%）+課后拓學（20%）=總成績”的“三環(huán)節(jié)量化”，采集學生學習狀態(tài)數(shù)據(jù)，植入影響學習結果實效評判的14 個可能性因素為研究對象，克隆巴赫信度α 系數(shù)系數(shù)見表2。通過SPSS 工具進行克隆巴赫可靠性分析，課前導學的克隆巴赫信度α 系數(shù)分別是：投入度0.783、參與度0.792、學習能力0.824、導學測評0.803；課中研學克隆巴赫信度α 系數(shù)分別是：投入度0.812、參與度0.801、貢獻度0.814、協(xié)作創(chuàng)新0.773、學習能力0.801、實施測評0.811；課后拓學克隆巴赫信度α 系數(shù)分別是：知識遷移0.805、能力提升0.789、學習反饋0.812、自我效能感0.841。由這些數(shù)據(jù)可看出，α 可靠性系數(shù)均大于0.7，根據(jù)克隆巴赫α 信度系數(shù)分析結果表明，利用本研究所建構的混合式教學質(zhì)量評價體系進行教學質(zhì)量評價具有較高的可信度。

表2 克隆巴赫信度α 系數(shù)

4.2 效度分析

對樣本數(shù)據(jù)進行巴特利特（Bartlett）球形檢驗，當顯著性小于0.05 時，使用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）進行因子分析，KMO 因子分析是評價指標體系效度檢驗最理想的選擇，通過因子分析結果可以表明各指標之間的關系。對考核指標對應成績作因子分析，結果如表3 所示。

表3 巴特利特檢驗和KMO

從表3 可看到巴特利特球形度檢驗顯著性值為0.001，小于005，KMO 值為0.716，大于0.5。結果說明所構建的混合式教學質(zhì)量評價體系的結構效度良好，具有一定的科學性。

5 結語

混合式教學評價系統(tǒng)具有動態(tài)性和復雜性，隨著信息技術、教學方法發(fā)展而不斷變化，所建立的評價模型經(jīng)實踐檢驗和數(shù)據(jù)分析具有較好信度與效度，可作為建立高職混合式教學改革質(zhì)量評價體系的參考[5]。