TBL結合PBL教學法在系統(tǒng)解剖學教學中的應用研究

羅時鵬，余資江，余 彥，孫寶飛，李強明，傅 馬，陳運華，李 琳，李玉美，楊 丹

(貴州醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院，貴州貴陽550025)

當今經(jīng)濟高速發(fā)展的社會，所需要的是具備綜合素質(zhì)能力，能夠?qū)⒗碚撆c實踐相結合的多元化創(chuàng)新型人才。而傳統(tǒng)“以授課為基礎”的教學模式LBL(lecture-based-learning)已經(jīng)無法滿足多元化社會的需要[1]。目前國際上較為流行的兩種教學方法是PBL(Problem-Based-Learning)“以問題為基礎的學習”和TBL(team based learning)“以團隊為基礎的學習”教學模式,TBL教學模式在一定程度上彌補了傳統(tǒng)教學和PBL教學的不足[2-3]。

為更好適應新型醫(yī)學生的培養(yǎng)要求，激發(fā)醫(yī)學生對醫(yī)學基礎知識的興趣，培養(yǎng)其自主學習能力和良好的臨床邏輯思維。本研究在系統(tǒng)解剖學原有PBL教學模式實踐的基礎上，將PBL和TBL進行有機、合理的結合，探討TBL聯(lián)合PBL教學模式在系統(tǒng)解剖學教學中的應用效果。

1 資料與方法

1.1 研究對象 選取我校2017級臨床醫(yī)學專業(yè)A班120名學生，隨機分為3組，LBL教學組、PBL教學組和TBL+PBL教學組，每組40人。該3組學生在性別、年齡、高考入學成績、基礎及專業(yè)知識掌握等方面均無明顯差異。所有課程均由同一組老師進行。

1.2 研究方法 本研究選取由柏樹令主編，人民衛(wèi)生出版社出版的第八版《系統(tǒng)解剖學》中第一章運動系統(tǒng)、第五章消化系統(tǒng)、第十六章神經(jīng)系統(tǒng)三章內(nèi)容，對3組分別以不同的教學方式進行授課,教學結束后進行教學效果評價。PBL組和TBL+PBL組在實驗教學前，先進行傳統(tǒng)教學，讓學生掌握基本理論知識。為保證教學的統(tǒng)一性，3個組總學時不變。

1.2.1 LBL教學組 采用LBL教學模式，以“教師講授”為主，采用多媒體課件、掛圖、標本等相結合講解教學內(nèi)容，重點、難點重點強調(diào)。在學生掌握一定知識前提下，結合病例進行分析，對相關概念和內(nèi)容進行闡述。學生以聽課為主，并做相關筆記。

1.2.2 PBL教學組 隨機分為5組，每組8人。課堂中分次給予教學案例，分次討論。課堂中學生先辨識并解釋不完整案例中所涉及的不熟悉詞語和概念，并根據(jù)案例中有用信息，提出需要解釋和理解的現(xiàn)象后，小組集體研討，對可能的假設進行討論、解釋，提出嘗試性解決的方法，最后歸納該案例需掌握的基礎、臨床知識，并制定學習計劃。老師確認小組的學習目標是否切合實際，完整恰當。課后小組成員分工合作查閱資料。下一次課上小組代表分析案例，匯報學習情況。教師點評、總結，學生自評、互評。

1.2.3 TBL結合PBL教學組 隨機分為5組，每組8人。(1)課前1周，教師將完整案例一次性發(fā)給學生，并指定學習內(nèi)容、目的和要求。(2)課前根據(jù)教師提供的學習目的和要求，組長組織成員分工合作，對所需掌握的內(nèi)容進行查閱后，小組內(nèi)分享、討論并學習，最終歸納整理，用于課堂匯報。(3)課堂上，以測試形式先對學生課前學習情況進行了解。(4)教師根據(jù)答題情況，針對問題，進行分析解答，對薄弱的知識點進行重點講解。(5)每個小組代表對課前所給案例進行分析，并解答案例中出現(xiàn)的問題。最后由教師引導提問，小組集體討論后回答。(6)教師點評總結，小組成員間自評、互評。

1.3 教學效果考核與評估

1.3.1 教學隨堂測評 通過學生課堂討論、發(fā)言情況，對學生的課堂參與度、理解表達能力、溝通能力及邏輯思維能力等進行評估，百分制，系數(shù)0.4。

1.3.2 期末考試 3組在課程結束后，統(tǒng)一命題考試，包括基礎知識和綜合分析，各占百分之五十。試卷總分100分，系數(shù)0.6。課堂測評成績與期末考試成績之和為總成績。

1.3.3 問卷調(diào)查 3組在課程結束后發(fā)放學生教學評價表，項目包括10個方面，每項分別用“是”、“否”、“一般”三個指標進行評價?，F(xiàn)場發(fā)放120份，收回120份。

1.3.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS17進行統(tǒng)計學分析，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 各組成績結果 TBL+PBL組隨堂測評成績明顯高于LBL組和PBL組，差異有顯著性意義(P<0.05)。期末考試成績中，TBL+PBL組基礎知識成績高于PBL組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)；而TBL+PBL組與LBL組基礎知識成績差異不大，無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。綜合分析部分成績和總成績TBL+PBL組優(yōu)于其他兩組，差異有顯著性意義(P<0.05)。見表1。

表1 各組期末考試成績比較分)

2.2 各組教學評價 發(fā)放120份問卷，收回120份問卷。調(diào)查結果表明，TBL+PBL組在各方面教學評價明顯高于其他教學組。TBL+PBL組80%以上學生認為該模式學習目標明確，不僅能牢固掌握基礎理論知識，還能運用其分析臨床案例，形成知識體系，構建臨床邏輯思維。PBL組70%學生認為該模式提高自主學習能力，理論結合臨床，培養(yǎng)臨床邏輯思維能力；但80%學生認為學習目標不明確，不能有效掌握知識點，討論抓不住重點，易跑偏，希望老師在討論過程中給予更多的提示和幫助。LBL組教學評價最差。見表2。

表2 各教學組學生對相應教學法的評價(n,%)

3 討論

系統(tǒng)解剖學是醫(yī)學的基礎，所有診斷手段都離不開解剖學，沒有解剖學就沒有醫(yī)學，醫(yī)學上的發(fā)展進步都源于對人體解剖新認識，達到醫(yī)學創(chuàng)新[4]。Moorkl指出，二十一世紀的解剖學教師應該鼓勵學生從解剖學方面思考問題，用解剖學知識去解決臨床問題[3]。而傳統(tǒng)以教師為中心，講授為主的教學模式，已不適應現(xiàn)階段醫(yī)學模式，醫(yī)學教育更注重實用型人才的培養(yǎng)[5]。隨著教學改革的不斷深化，PBL和TBL教學法是近年來高校采用的兩種新型教學模式[6]。PBL教學法以學生為中心，問題為基礎，教師為導向，讓學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，在參與分析解決問題的過程中培養(yǎng)思維和學習能力，但該模式卻打破了理論知識的完整性和系統(tǒng)性[7]。TBL教學法是在PBL教學的基礎上發(fā)展起來的一種新型教學模式，以團隊為基礎的學習法。TBL教學法學習目標明確，并定期檢查學習效果，不僅注重理論知識的掌握，還激發(fā)學習的主動性[8]。 故本研究將TBL和PBL教學法進行整合應用，取長補短，課前制定學習目標、內(nèi)容和要求，學生課前學習討論、歸納總結，課堂上匯報、測評并結合案例總結知識點，鞏固深化應掌握的知識。

研究結果顯示，TBL+PBL組在學生隨堂測評成績、綜合分析成績及總成績均高于PBL組和LBL組，說明TBL+PBL教學法能激發(fā)學生興趣、提高綜合分析能力。同時TBL+PBL組的基礎知識成績高于PBL組，說明TBL+PBL教學法在培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)能力的同時，也加強對理論知識的掌握。調(diào)查問卷結果顯示，TBL+PBL組和PBL組均調(diào)動學生學習積極性，提高分析解決問題、溝通表達等能力；但對于知識點的掌握和知識體系的形成，TBL+PBL組更優(yōu)于其他兩組。

系統(tǒng)解剖學內(nèi)容枯燥乏味，名詞繁多，卻與臨床息息相關[1]。僅用傳統(tǒng)教學，學習氛圍沉悶，不能發(fā)揮學習自主性，不能培養(yǎng)學生分析解決問題的能力，不能將理論結合臨床培養(yǎng)臨床邏輯思維。僅用PBL教學法又會忽略對知識點的掌握，使其基礎知識欠扎實，對醫(yī)學生今后的學習和工作不利。

綜上所述，TBL+PBL教學法實現(xiàn)了學生自主學習、討論學習和互學互教，通過學生思考和討論、教師講解和總結等，彌補了LBL和PBL教學的不足，真正將基礎知識與臨床案例有效結合，提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)了學生的綜合素質(zhì)能力和臨床邏輯思維。總之TBL+PBL教學法在系統(tǒng)解剖學教學實踐運用中取得較好的效果，值得應用與推廣。