基于微課的對分課堂在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

謝永祥，孟立鋒，史 偉，龍春莉

（1.廣西中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，廣西 南寧 530023；2.廣西中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，廣西 南寧 530200）

目前，隨著各種新的教育模式和理念被滲透到醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中，尤其是信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展并逐漸融入到醫(yī)學(xué)教學(xué)中，促進了醫(yī)學(xué)教育信息化的程度提高，使得醫(yī)學(xué)教育資源建設(shè)得以優(yōu)化［1］。微課以課堂教學(xué)短視頻為主要載體，可以方便地通過手機等移動設(shè)備進行網(wǎng)絡(luò)傳播［2］。對分課堂包含講授（presentation）、內(nèi)化吸收（assimilation）和討論（discussion）三個教學(xué)環(huán)節(jié)，其核心理念是將課堂教學(xué)時間一分為二，一部分由教師課堂授課，另一部分由學(xué)生相互討論［3］。作為一門重要的高等中醫(yī)藥院校專業(yè)課，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)具有內(nèi)容多、專業(yè)性強的特點。對于低年級醫(yī)學(xué)生來說，在傳統(tǒng)課堂灌輸式的教學(xué)模式下，其處于被動接受狀態(tài)，因缺乏師生互動，從未接觸過臨床，學(xué)習(xí)效果往往不佳，尤其在面對具體的臨床病例時，學(xué)生分析和解決問題的能力受限，缺乏評判性臨床思維能力。針對中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中存在的問題，如何改善課堂教學(xué)效果，本研究基于微課將對分課堂應(yīng)用于中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中，取得了較為滿意的教學(xué)效果。

1 資料與方法

1.1 對象及分組 2020年9月至2021年2月選取廣西中醫(yī)藥大學(xué)2017級中醫(yī)學(xué)本科專業(yè)120名學(xué)生，其中，男生42人，女生78人。隨機分為試驗組及對照組各60人，試驗組女40人，男20人，年齡21～25（22.98±1.62）歲；對照組女38人，男22人，年齡21～25（22.67±1.82）歲；兩組學(xué)生在年齡、性別等方面比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。兩組在教材、授課時長及任課教師方面一致，具有可比性。

1.2 教學(xué)方法 教學(xué)內(nèi)容選擇全國高等中醫(yī)藥院校規(guī)劃教材（第十版）《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》第九章腎性病證及第十一章肢體經(jīng)絡(luò)病證。對照組實施以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師結(jié)合PPT課件進行授課，學(xué)生聽和記為主，無病例討論。試驗組實施基于微課的對分課堂教學(xué)模式，具體實施如下。

1.2.1 教學(xué)方案 根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)大綱和中醫(yī)學(xué)本科專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)計劃，教師將腎性病證及肢體經(jīng)絡(luò)病證內(nèi)容進行重新分解和整合劃分成四個教學(xué)模塊，再針對授課內(nèi)容，將每個教學(xué)模塊列舉出若干個知識點，并根據(jù)本次課的重點、難點設(shè)計每個教學(xué)模塊的討論問題或典型案例。在各個教學(xué)模塊中選擇常見易懂的四種疾?。ㄋ[、淋證、痹證、腰痛）實施對分教學(xué)，每堂課3學(xué)時。

1.2.2 對分教學(xué)實施 課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：教學(xué)微課視頻事先由教師根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)大綱、目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容制作，將腎性病證及肢體經(jīng)絡(luò)病證兩章的各病證的病因概念、診斷與鑒別診斷、辨證論治、辨治備要、臨證要點等制作到PPT上。教師將微課視頻資料上傳到學(xué)校課程中心平臺，課前學(xué)生獨立在線學(xué)習(xí)教學(xué)微課視頻。教師通過平臺數(shù)據(jù)及組長反饋了解學(xué)生自學(xué)的情況及存在的問題，隨時調(diào)整教學(xué)計劃和教學(xué)進度。

課堂講授環(huán)節(jié)：授課教師根據(jù)平臺數(shù)據(jù)上學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，課堂上先用1個學(xué)時精講點撥，重點講授疾病的概念、重點、難點及易混淆點，而不是包羅萬象，并合理安排學(xué)生需要“內(nèi)化吸收”的教學(xué)內(nèi)容，包括典型病案病例、鑒別診斷、思考題等，學(xué)生每9人為一個小組，每個小組布置1個典型病例，采用抽簽的方式由組長抽取，學(xué)生課后參閱經(jīng)典文獻，自主安排學(xué)習(xí)，理順針對病例的中醫(yī)辨治論證思路，為病例討論環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)：學(xué)生在初步接受課堂講授及微課學(xué)習(xí)后，利用課后時間，翻閱文獻及深入閱讀教材內(nèi)容，獨立思考，在下次上課前完成作業(yè)并提交到教學(xué)平臺。學(xué)生可根據(jù)教師講授和微課每個教學(xué)模塊的知識點，進行系統(tǒng)復(fù)習(xí)，提出觀點，在教學(xué)平臺上學(xué)生課后可隨時與教師進行交流，提出疑問。小組內(nèi)成員協(xié)作分工，各抒己見，互相答疑，分析討論老師布置的病例。

討論分享環(huán)節(jié)：病例討論學(xué)生以小組為單位，在課堂上對老師授課時布置的典型病例在組內(nèi)和組間開展討論，各組互相發(fā)問、答疑、啟發(fā)，分享自己的體會，再次強化所學(xué)內(nèi)容。最后，授課教師對各知識點的重點和難點進一步分析和研討，通過師生間的互動，促進學(xué)生對各知識點的掌握和吸收。

1.3 教學(xué)評估 ①考試成績：考核方式采用筆試，題型包括單選題、多選題、填空題、名詞解釋、問答題及病例分析。兩組學(xué)生考試內(nèi)容、評分標(biāo)準(zhǔn)及閱卷教師相同。②教學(xué)效果評估：調(diào)查問卷參考LASSI量表制定［4］，包括主觀能動性、時間管理能力、注意力集中能力、重點難點掌握能力和自我測試能力5個分量表，總分為100分。各分量表20分，每個分量表有5個項目，各項目每個問題從完全否定到完全肯定，結(jié)果采用李克特五級記分法，計0～4分。16～20分表示明顯提高、11～15分表示提高、6～10分表示一般、0～5分表示無提高。采用匿名形式填寫調(diào)查問卷，資料整理錄入時，為保障正確無誤，采用雙人雙機錄入。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理 采用SPSS 26.0軟件包統(tǒng)計學(xué)分析，計量資料用“±s”表示，組間比較采用t檢驗，P＜0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組考試成績比較 試驗組客觀題、主觀題得分及總分均高于對照組。見表1。

表1 兩組考試成績比較 （分，±s）

表1 兩組考試成績比較 （分，±s）

注：與對照組比較，①P＜0.05

組別試驗組對照組n 60 60客觀題26.95±1.44①22.20±2.39主觀題49.18±1.52①42.23±2.08總分?jǐn)?shù)77.15±3.61①71.02±4.25

2.2 兩組教學(xué)效果比較 兩組LASSI量表的各項得分比較，試驗組均高于對照組。見表2。

表2 兩組教學(xué)效果比較 （分，±s）

表2 兩組教學(xué)效果比較 （分，±s）

項 目主觀能動性時間管理能力注意力集中能力重點難點掌握能力自我測試能力試驗組（n=60）19.21±0.41 17.21±0.26 16.51±0.52 15.08±0.79 13.62±0.62對照組（n=60）14.89±0.61 13.08±0.09 13.19±0.86 12.13±0.42 12.28±0.63 t 6.078 9.517 8.114 5.291 2.662 P 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05

3 討論

基于微課的對分課堂教學(xué)模式在教學(xué)過程中遵循對分模式，建立一個以“課堂講授和討論”為主、“微課自主學(xué)習(xí)”為輔的教學(xué)模式，其創(chuàng)新則在于把微課資源作為輔助，融入學(xué)生課外的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。國內(nèi)各大院校實踐證實這種教學(xué)方法能有效提高教學(xué)效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，是針對目前中國高等教育課堂教學(xué)存在的普遍問題提出的有中國特色的大學(xué)教學(xué)模式［5］。而中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程內(nèi)容多、理論性強，加之課時緊張，師生間缺少交流互動，學(xué)習(xí)上存在一定的難度。本研究顯示，試驗組學(xué)生考試主觀題成績、客觀題成績及總成績均顯著高于對照組，提示通過微課結(jié)合對分課堂，學(xué)生能將中醫(yī)內(nèi)科學(xué)知識融會貫通，而并非死記硬背，從而真正掌握所學(xué)的各個知識點，這與國內(nèi)學(xué)者的研究結(jié)果一致［6］。另外，兩組教學(xué)效果調(diào)查問卷結(jié)果顯示，試驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)的主觀能動性、時間管理能力、注意力集中能力、重點難點掌握能力及自我測試能力的五大項目得分均高于對照組。結(jié)果說明，微課結(jié)合對分課堂更有利于課堂教學(xué)的開展，能明顯提高教學(xué)效果和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

對分課堂教學(xué)模式強調(diào)先教后學(xué)，其核心理念是將一半的時間由教師課堂支配進行講授，另一半時間留給學(xué)生通過討論的方式進行交互式學(xué)習(xí)［7］。與傳統(tǒng)課堂缺乏師生互動的灌輸式的教學(xué)模式相比，對分課堂極大地促進師生之間和學(xué)生之間的互動交流，培養(yǎng)和增強了學(xué)生的團隊合作精神，尤其體現(xiàn)在互動討論環(huán)節(jié)上，能極大地促進課堂學(xué)習(xí)討論活躍性，同時學(xué)生在此過程中也學(xué)會了審視和評判不同人的觀點，通過借鑒他人的視角來理解和分析學(xué)習(xí)中的難點、重點問題，從而對知識點的理解更加透徹深入［8］。團結(jié)互助協(xié)作精神是臨床醫(yī)師應(yīng)具備的基本素質(zhì)，通過對分課堂能讓醫(yī)學(xué)生更好地掌握中醫(yī)內(nèi)科學(xué)，為將來的臨床實踐打下了堅實的基礎(chǔ)。從討論中教師也能更好地了解學(xué)生對各知識點掌握的程度，以便提供針對性更強的指導(dǎo)。

以微課為輔的對分課堂教學(xué)模式，課前學(xué)生可以通過“可視化”的微課自學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和熱情，有效地將網(wǎng)絡(luò)多媒體與教學(xué)結(jié)合，學(xué)生可以通過手機便捷地查閱資料，與授課教師互動溝通、獨立完成并提交作業(yè)，從而實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。此外，基于微課的對分課堂可以根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)的特點，以模塊為教學(xué)單元，以中醫(yī)病案病例為課堂討論的中心環(huán)節(jié)，顛覆了傳統(tǒng)課堂灌輸式的教學(xué)方式，使學(xué)生能自主獨立思考學(xué)習(xí)和充分消化疾病知識，并培養(yǎng)了學(xué)生良好的評判性思維。目前，該教學(xué)模式已經(jīng)被應(yīng)用到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)等多個學(xué)科的教學(xué)中，課堂教學(xué)效果滿意［9-11］。

同時，本研究發(fā)現(xiàn)該教學(xué)模式的運用也存在一些問題，如微課視頻制作及網(wǎng)絡(luò)平臺維護對教師的要求較高，備課形式異于既往傳統(tǒng)教學(xué)，教師的工作量明顯增加；少數(shù)學(xué)生在小組討論中積極性不高，依賴心理明顯；教師在講授環(huán)節(jié)中因為時間限制，對一些知識點不能講透徹。這些有待于在教學(xué)實踐中繼續(xù)探索并改進。

綜上所述，基于微課的對分課堂在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用，醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力都有一定程度提高，得到學(xué)生的高度肯定，此教學(xué)模式值得推廣應(yīng)用。