支架式教學(xué)在高中美術(shù)鑒賞課程中的應(yīng)用研究

王智寧

關(guān)鍵詞：“支架式”教學(xué);高中美術(shù)鑒賞;教學(xué)有效性

中圖分類號：A 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：（2022）-13-

支架式教學(xué)是基于學(xué)習(xí)者為中心提出的一種學(xué)習(xí)理論，在進(jìn)行應(yīng)用實踐的過程中，旨在培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。教師的“教”體現(xiàn)于學(xué)生個性支架的搭建引導(dǎo)，學(xué)生的“學(xué)”以學(xué)習(xí)者為中心，個性發(fā)展支架多方位探索能力提升，最后撤去支架。在這一過程中體現(xiàn)了建構(gòu)主義“教”與“學(xué)”的關(guān)系。支架式教學(xué)是基于維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論，以發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)為根本目的，以教師引導(dǎo)輔助為手段，建構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、自主探索、個性化發(fā)展，逐步實現(xiàn)學(xué)生自我構(gòu)建、自我創(chuàng)新的一種教學(xué)理念。

一、模塊課程銜接，師生角色互換

美術(shù)鑒賞課程教學(xué)將貫通融入到多方面課程設(shè)置當(dāng)中，例如：在實驗藝術(shù)課程中將名作鑒賞貫穿至名作讀解過程中，學(xué)生通過支架的搭建對構(gòu)圖、色調(diào)、創(chuàng)作背景等多方面進(jìn)行知識歸納階梯性整理，進(jìn)行二次創(chuàng)作。在教學(xué)設(shè)計前期還需考慮到每學(xué)年學(xué)生、班級以及學(xué)習(xí)需求的差異性，不同課程的階梯搭建指向支架搭建的差異性，在教學(xué)過程中更多元的提供不同程度的支架支持。例如，附中的美術(shù)模塊課程中雕刻課程是基于清明上河圖，將其分為六部分進(jìn)行場景還原，學(xué)生依據(jù)對于清明上河圖的畫面構(gòu)圖、場景建設(shè)以及人物角色設(shè)定的鑒賞最終落實在雕刻課程中的房子、河流、橋梁甚至到賣糖葫蘆的商販以及酒館中談笑風(fēng)生的人群的還原，均體現(xiàn)了美術(shù)鑒賞教學(xué)貫穿于美術(shù)課程中的多樣化以及對于學(xué)生在美術(shù)鑒賞課程中通過支架建構(gòu)知識體系的多元可能性。在美術(shù)鑒賞教學(xué)課程開設(shè)中，為學(xué)生提供有效支持以及多樣化美術(shù)鑒賞課程的假設(shè)空間，有利于學(xué)生在建構(gòu)區(qū)，也就是準(zhǔn)備規(guī)劃階段中，設(shè)置場景，靈活變通以及多種選項的設(shè)置。教學(xué)手腳架在美術(shù)鑒賞教學(xué)中的應(yīng)用并非是緊身衣，而是多元化的連結(jié)點，也就是靈活變通空間的連線，具體細(xì)化在我們的思維中以及教學(xué)過程之中。有效的腳手架是基于量體裁衣般服務(wù)學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程之中瞄準(zhǔn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，多種途徑方式選擇，從而達(dá)到美術(shù)鑒賞學(xué)習(xí)的目的。

在美術(shù)鑒賞教學(xué)中，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為學(xué)會美術(shù)鑒賞方法、基于中外美術(shù)史知識、各階段藝術(shù)發(fā)展的特點對某一件作品的鑒賞分析再創(chuàng)。目標(biāo)的準(zhǔn)確性以及學(xué)生的差異性需求有利于開拓教學(xué)課程的設(shè)置，引發(fā)“達(dá)成課程目標(biāo)的方式還有其他方法么？”、“哪些課程的開設(shè)會更為有效？”等問題的思考，打破固有思維，對多元化課程的開設(shè)及規(guī)劃進(jìn)行思考。對美術(shù)鑒賞課程進(jìn)行規(guī)劃，以及對現(xiàn)有教學(xué)資源進(jìn)行歸納總結(jié)，避免資源板結(jié)，也就是在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生與學(xué)習(xí)目標(biāo)還未聯(lián)結(jié)就對教學(xué)資料以及教學(xué)活動進(jìn)行選擇。也就是說，在規(guī)劃課程階段就需要確定課程目標(biāo)，尋求學(xué)生與目標(biāo)的聯(lián)結(jié)點，并且在教學(xué)資源取舍時思考——“教學(xué)活動/資源與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)度是否大于百分之八十？是否能夠滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求”，不斷反思教學(xué)資源和教學(xué)活動的質(zhì)量，最終對教學(xué)資源進(jìn)行取舍。

搭建腳手架的目的是讓學(xué)習(xí)者跨越最近發(fā)展區(qū)，也就是從A到B過程中以學(xué)生為主體，所采取的決定性、有目的的活動，腳手架只是作為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的臨時性工具。但并不是所有的學(xué)生在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中需要相同相同數(shù)量支架的支持，所以在支架模式的選擇上需具備靈活性，依據(jù)學(xué)生的差異以及教學(xué)目標(biāo)的不同，部分腳手架的搭建可以在整體授課時進(jìn)行安排，而適用于較小部分的學(xué)習(xí)者可以采用一對一的個人支架選擇。例如，在美術(shù)鑒賞課程的教學(xué)中，高一學(xué)生在美術(shù)鑒賞中未能有效對美術(shù)作品進(jìn)行再創(chuàng)作。通過模擬評估形式，如果大約50%的學(xué)生有困難，可以考慮選用分組教學(xué)的方式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)作能力。如果大約5%的學(xué)生有困難，將選用基于個人層面進(jìn)行支架搭建。依據(jù)無數(shù)變量，再以班級、個人或小組為單位的教學(xué)中，為處于建構(gòu)區(qū)美術(shù)鑒賞課程學(xué)生搭建腳手支架。

腳手架的搭建是隨時間以及學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)逐漸形成的過程，需要教學(xué)目標(biāo)的確定以及短期/長期的設(shè)計搭建。在美術(shù)鑒賞課程中，聽覺型支架、動覺型支架、視覺型支架的支架類型的靈活選擇以及結(jié)合運用有利于學(xué)習(xí)者教學(xué)腳手架的搭建。聽覺型支架是指學(xué)生聽或者說的教學(xué)支架。當(dāng)學(xué)生離獨立學(xué)習(xí)的目標(biāo)越來越近的時候，通過口語去描述畫面、運用蛋彩畫、水彩、油畫等美術(shù)專業(yè)專用詞匯以及圖像學(xué)、社會學(xué)等鑒賞角度的提示，聽覺型支架可以在很多方面為學(xué)習(xí)者提供支持。動覺型支架是指需要觸覺或肢體活動的教學(xué)支架。動覺型支架讓學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行別樣化的教學(xué)體驗，例如：在對《最后的晚餐》進(jìn)行名作鑒賞時，畫面中的13個人物的姿態(tài)分別由學(xué)習(xí)者進(jìn)行扮演，還原畫作中的場景，學(xué)生將會通過動覺型支架感受到不同姿勢所表達(dá)的人物心理變化，比如：偷錢袋的猶大，攤開手的耶穌等。通過場景還原等活動或是通過觸覺引入學(xué)習(xí)過程中，有利于學(xué)習(xí)者有效對畫面知識進(jìn)行提取以及感知，同時也提高了學(xué)習(xí)者在課堂中的參與程度。視覺型支架是指學(xué)生通過觀看所建立的教學(xué)支架。約翰·梅迪娜（Medina，John）在《大腦規(guī)則》（2008）中提出“目前為止我們最重要的干旱，占據(jù)了我們大腦資源的一半空間”（240頁）以及“知識輸入越直觀，他就越有可能被識別——并且越有可能被召回”（第233頁）。也就是說，教師在課堂中將準(zhǔn)備好的視覺型支架，例如：提示卡、展示墻等，可以通過視覺的型式把內(nèi)容、技能和策略讓學(xué)生加以了解，并且將其呈現(xiàn)在系列課程中的每個要素之中。從本質(zhì)上，隨著學(xué)生主見承擔(dān)更高的責(zé)任，所提供的視覺型支架在學(xué)生獨立完成的過程中將起到參照點的作用。

混合型支架的選用有利于為不同學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)者提供層次、類型不同的支架輔助?；旌闲椭Ъ艽罱ㄟ^程中，有助于多維度課程的設(shè)置以及多樣支架技巧的借助，學(xué)習(xí)者將會對知識建構(gòu)進(jìn)行橫縱維度的建立。在此過程中，教學(xué)重點與教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動開展，有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定，以及運用教學(xué)腳手架完成教學(xué)目標(biāo)。在美術(shù)鑒賞課程的教學(xué)中所提供的鑒賞手段不會成為美術(shù)鑒賞課程的固定方式，因此在設(shè)計教學(xué)支架的同時也應(yīng)當(dāng)對支架拆解進(jìn)行靈活思考。隨著學(xué)習(xí)者對美術(shù)鑒賞知識的掌握，支架的拆解與學(xué)生獨立性的進(jìn)一步提升相吻合。通過“如何做好讓渡責(zé)任中的階段性過渡？”“如何證明學(xué)生獨立具備美術(shù)鑒賞的能力？”等問題核驗后，確認(rèn)支架搭建完成，學(xué)生完全掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)后，就將支架逐步移除，最終全部拆除。

2.直覺思維感知，卡片學(xué)習(xí)梳理

教學(xué)中手腳架的搭建應(yīng)包含學(xué)生對教學(xué)反映的回應(yīng)。如果在支架搭建的過程中，學(xué)習(xí)者比教學(xué)預(yù)期設(shè)定中需要減少或是增加幫助，應(yīng)在腳手架的搭建接近預(yù)定目標(biāo)時，進(jìn)行平衡調(diào)整。在課程教學(xué)以及腳手架搭建的過程中，支架式教學(xué)的運用的根本是為了對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行回應(yīng)以及及時調(diào)整。手腳架的及時調(diào)整增強了其適應(yīng)性以及學(xué)生在逐步讓渡的責(zé)任進(jìn)程中依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行轉(zhuǎn)換，但均需要圍繞于建構(gòu)區(qū)的目的進(jìn)行調(diào)控。

美術(shù)鑒賞課程中，教師給予學(xué)生學(xué)習(xí)卡片，并對學(xué)生進(jìn)行提問：你對藝術(shù)家蒙克有哪些了解？他的代表作有哪些？提取學(xué)生的固有認(rèn)知體系，讓學(xué)生將自己對蒙克的相關(guān)知識在頭腦中進(jìn)行提取，并且依據(jù)蒙克的生平簡介進(jìn)行梳理，引導(dǎo)學(xué)生對《吶喊》這幅作品進(jìn)行直觀的鑒賞，并依據(jù)所提供的提示卡信息進(jìn)行梳理。從作品的基本情報延展到造型要素、作品風(fēng)格，以及學(xué)習(xí)者對作品的直觀感受。教師通過演示深入鑒賞分析《吶喊》這幅作品。在教學(xué)過程中，有的學(xué)生提問：《吶喊》這幅作品的前身是什么？教師在基于學(xué)生的問題進(jìn)行引導(dǎo)性研究，首先拋出吶喊的四種表現(xiàn)方式的作品以及蒙克于1892年所創(chuàng)作的《日落下的黯然：絕望》進(jìn)行選擇，基于對畫家的基本生平進(jìn)行了解，基于蒙克的先轉(zhuǎn)以及抑郁癥的治療，學(xué)生們將會展開進(jìn)行討論，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望以及對作品更深層次的理解。學(xué)習(xí)者在創(chuàng)作前將會對作品創(chuàng)作表進(jìn)行梳理，從方案到具體落實，均體現(xiàn)了支架的連貫性以及全面性。最終引導(dǎo)學(xué)生探討：自己所創(chuàng)作的作品與鑒賞的作品有何相同點和不同點進(jìn)行對比。加深對名作鑒賞的理解，同時也對個人/小組創(chuàng)作的作品創(chuàng)作進(jìn)行有效梳理。

在美術(shù)鑒賞教學(xué)中，通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及學(xué)生對教學(xué)的教學(xué)做出的反映進(jìn)行判斷調(diào)整，例如，在對美術(shù)作品《吶喊》進(jìn)行鑒賞的過程中，安迪·沃霍爾（Andy Warhol，1928.8—1987.2）也曾對《吶喊》進(jìn)行名作讀解，此時就依據(jù)多樣的藝術(shù)家向大師致敬的作品向同學(xué)們進(jìn)行創(chuàng)作過程中多樣化材料及方式的選擇，此時需要關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)作題材需求進(jìn)行案例展示以及詳細(xì)質(zhì)感的創(chuàng)作。盡管學(xué)習(xí)者作為教學(xué)過程的主體，連接教學(xué)重點與課堂教學(xué)，但教師在教學(xué)過程中學(xué)生會提出喜歡夏加爾（Mapk waran，1987.7-1985.3）或者其他藝術(shù)家的作品，教師就需要重新整體新的作品檔案提供給學(xué)習(xí)者，依據(jù)學(xué)習(xí)者的需求對教學(xué)重點與教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，從而滿足教學(xué)需要。當(dāng)作品信息卡以及作品檔案作品線稿以及材料的可能性提供給學(xué)生后，學(xué)習(xí)者的畫稿以及名作讀解所選擇的作品將取決于他們在本節(jié)課程中對作品的理解分析、材料的可能性以及形式的差異性。作品卡的提供有助于有效教學(xué)腳手架的搭建，在鑒賞以及名作讀解畫稿的過程中，進(jìn)行分析動態(tài)記錄、觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、旁聽學(xué)生的小組交流，整合有效信息，并做出適合下一個步驟相關(guān)的課程設(shè)計，以推進(jìn)教學(xué)腳手架的搭建。羅達(dá)·凱尼格（Koenig，Rhoda）在著作《終身學(xué)習(xí)》（2010）中提出：“當(dāng)學(xué)生體驗到困惑時，當(dāng)他們建構(gòu)文本意義遭遇困難時，當(dāng)他們的習(xí)作表述不清是，當(dāng)他們無法解決問題時，教師可以用他們的觀察資料為解決問題做出安排并提供解決之道?！痹诿佬g(shù)鑒賞教學(xué)的過程中，教師需要依據(jù)課堂觀察進(jìn)行權(quán)衡學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)需求是什么，當(dāng)學(xué)生書寫出要對較為復(fù)雜造型的名作進(jìn)行在創(chuàng)作時，教師應(yīng)該給予造型能力的支持，而具備一定繪畫基礎(chǔ)的藝術(shù)特長生則不需要此支持，也就是說這種觀念是靈活教學(xué)的核心，與學(xué)生在名作讀解過程中的選擇相關(guān)。教師在給學(xué)習(xí)者進(jìn)行新知傳授的過程中，進(jìn)行鑒賞方法的演示提取學(xué)生固有知識體系中對畫面、時代背景等相關(guān)知識的理解進(jìn)行演示活動，然后依據(jù)個人/小組進(jìn)行循序漸進(jìn)的教學(xué)。教師依據(jù)學(xué)生在鑒賞過程中知識整合情況以及學(xué)生學(xué)習(xí)需求進(jìn)行支架搭建支持，進(jìn)行個性化動覺型、視覺型或是聽覺型的教學(xué)支架的選擇。教學(xué)支架的搭建是基于有意識的觀察并且具備多樣性以及整體性的特點，隨著教師的逐步讓渡責(zé)任至學(xué)生，學(xué)習(xí)者的獨立學(xué)習(xí)水平將會不斷提升，最終可達(dá)到脫離支架自我完成教學(xué)活動的目標(biāo)。

三、反饋支架搭建，量質(zhì)融合評價

在教學(xué)過程中，更有效的跨越最近發(fā)展區(qū)的途徑可以選擇在課程教學(xué)中對教學(xué)目標(biāo)瞄準(zhǔn)的同時給予學(xué)習(xí)者連貫的、有建設(shè)性的反饋信息。反饋回路被定義為：“為改善或控制事情進(jìn)程而反饋有關(guān)進(jìn)程結(jié)果的信息的路徑?！彼固垢４髮W(xué)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）的研究中提出“反饋回路”原理，提出：“當(dāng)針對某種特定目標(biāo)不斷給出我們所處狀態(tài)的數(shù)據(jù)時，這些回路就會出現(xiàn)，從而讓我們評估自己所取得的進(jìn)展，然后采取行動。”反饋回路在美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中，教師將依據(jù)學(xué)生階段發(fā)展，學(xué)生反饋現(xiàn)有情況至教師。教師及時掌握大方向從而調(diào)整學(xué)生的支架發(fā)展走向以及收納良好支架搭建方式，最終完成知識建構(gòu)以及作品創(chuàng)作。除此之外，當(dāng)教師在建構(gòu)區(qū)進(jìn)行課堂教學(xué)時，“反饋回路”將會讓教學(xué)的腳手架搭建變得更為有效，例如在提問、暗示學(xué)生的方式或是與學(xué)生互動、鼓勵學(xué)生額度方式，都可以進(jìn)行具有階段性提示的作用，讓學(xué)生不斷在手腳架的搭建過程中進(jìn)行反思與梳理，并且將學(xué)生階段性學(xué)習(xí)進(jìn)行可視化，也便于下一階段的引導(dǎo)以及學(xué)習(xí)行動方式的選擇，教師需要及時的記錄學(xué)生在美術(shù)鑒賞學(xué)習(xí)階段對相關(guān)學(xué)習(xí)資料的收集以及支架類型的選擇并進(jìn)行有效總結(jié)，同時在課程中進(jìn)行觀察，依據(jù)觀察結(jié)果為學(xué)生提供更多的反饋信息。也就是說，在反饋回路中，教學(xué)手腳架的有效搭建可以使學(xué)習(xí)者跨越至更高的學(xué)習(xí)程度。

支架式教學(xué)在高中美術(shù)鑒賞教學(xué)課程中的運用既符合學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律同時也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在教學(xué)實踐中，教師通過利用學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行搭建支架、引導(dǎo)學(xué)生完成“鑒賞—內(nèi)化—實踐—外化”的過程，讓學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”，發(fā)掘?qū)W生的潛在發(fā)展水平，從而引導(dǎo)學(xué)生思維、能力水平的多次提高，并在鑒賞過程中與名作進(jìn)行情感共鳴。支架式教學(xué)就是師生共同解決同一問題的過程，教師提供必要的“學(xué)習(xí)支架”或是適當(dāng)?shù)摹罢Z言提示支架”，創(chuàng)設(shè)輕松的課堂氛圍，促使學(xué)生將有效資源進(jìn)行整合利用，并進(jìn)行積極主動探索的過程。支架式教學(xué)的運用要求教師需具備全局觀，必須要針對不同的學(xué)生進(jìn)行分析調(diào)查尋求最接近學(xué)生的現(xiàn)有起點出發(fā)，跨越最近發(fā)展區(qū)，以及挖掘潛在發(fā)展區(qū)，最終達(dá)到學(xué)生個人階段性發(fā)展最高點。同時，也需要關(guān)注學(xué)習(xí)者在整個支架學(xué)習(xí)過程中的過程，包括“內(nèi)化”及“外化”的程度是否有效甚至是超乎目標(biāo)的達(dá)成。支架式教學(xué)模式為教師提供了有效的教學(xué)新思路，對支架式教學(xué)的研究以及實踐，堅信支架式教學(xué)模式在當(dāng)下將會基于教育學(xué)、心理學(xué)的知識有效發(fā)展、深入探究以及合理利用，最終達(dá)到教學(xué)相融、師生共建的理想化課堂。