準(zhǔn)備與適應(yīng)：新時代幼小銜接的實(shí)踐路徑

【摘要】幼小銜接是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的工程，也是幼兒順利成長的關(guān)鍵。新時代幼小銜接工作的推進(jìn)雖有成效，但也面臨著一些現(xiàn)實(shí)困境，具體表現(xiàn)為背離幼兒的“小學(xué)化”、銜接過程的“單向化”和銜接內(nèi)容的“模糊化”。為了推動幼小銜接走向科學(xué)有效，幼兒園要在做足準(zhǔn)備中凝聚“推力”，小學(xué)要在助推適應(yīng)中形成“拉力”。同時，二者要進(jìn)行雙向聯(lián)動，構(gòu)建教師培養(yǎng)、課程、教研三位一體的銜接體系，形成良好的幼小銜接教育生態(tài)，在協(xié)同合作中共筑幼小銜接的階梯。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接；小幼銜接；雙向路徑；教育合力

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）01-0007-05

【作者簡介】李婧（1995-），女，南京人，東南大學(xué)幼兒園教師、三級教師。

推動幼兒園與小學(xué)有效銜接，是深入貫徹黨的十九屆五中全會“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”要求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2021年4月，《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）發(fā)布，突出強(qiáng)調(diào)了幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作，堅(jiān)持雙向銜接的重要價值[1]。同年9月，江蘇省教育廳在貫徹落實(shí)《指導(dǎo)意見》精神的基礎(chǔ)上發(fā)布了《江蘇省大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接攻堅(jiān)行動實(shí)施方案》，從幼小科學(xué)銜接課程教學(xué)改革、幼兒園小學(xué)聯(lián)合教研、教師幼小銜接專業(yè)提升、家園校攜手共育、違規(guī)辦學(xué)行為綜合治理等五個方面做出了具體的行動安排[2]。2017年，OECD發(fā)布的《強(qiáng)勢開端 5：幼小銜接》報(bào)告中明確指出，“幼升小”是幼兒面臨的第一次向正規(guī)教育起步的升躍，銜接得好壞對幼兒性格塑造、行為養(yǎng)成、學(xué)業(yè)成績提升具有重要作用[3]。我國從20世紀(jì)90年代開始對幼小銜接問題進(jìn)行研究，然而幼小銜接觀念不科學(xué)，幼小銜接機(jī)制尚未完全建立，幼小銜接課程和評價機(jī)制缺乏等問題在當(dāng)前的教育實(shí)踐中依然突出[4]。明確幼小銜接的現(xiàn)實(shí)困境，探尋幼小雙向銜接的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑，能夠強(qiáng)化幼小雙方的銜接意識，切實(shí)提高銜接成效，從而促進(jìn)幼兒的健康成長。

一、準(zhǔn)備與適應(yīng)的失調(diào)：當(dāng)前幼小銜接的現(xiàn)實(shí)困境

（一）多重因素掣肘以致幼兒園教育“小學(xué)化”

虞永平指出，幼兒園教育“小學(xué)化”是指幼兒園教育違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律，無視或忽視幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓幼兒學(xué)習(xí)小學(xué)生的內(nèi)容，讓幼兒以小學(xué)生學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)[5]。幼兒園教育“小學(xué)化”一直是幼小銜接過程中的“攔路虎”，具體表現(xiàn)為教育目標(biāo)小學(xué)化、課程設(shè)置小學(xué)化、教學(xué)過程小學(xué)化、行為規(guī)范小學(xué)化、教學(xué)評價小學(xué)化等[6]。幼兒園教育“小學(xué)化”的諸多危害已經(jīng)多次被學(xué)界證實(shí)，包括尚未上學(xué)就已厭學(xué)，壓抑天性剝奪快樂，違背生理損害健康，打擊自信個性失健，片面發(fā)展錯過關(guān)鍵等[7]。這種背離幼兒的學(xué)習(xí)模式并非源自小學(xué)，而是家長功利的教育目的、幼兒園錯誤的教育理念以及教師不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式等多方面因素所導(dǎo)致的。在幼小銜接中幼兒的不適應(yīng)突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方面，因此很多幼兒園為了減少銜接的阻礙，選擇直接進(jìn)行“幼小同化”，即讓幼兒園和小學(xué)教學(xué)方式統(tǒng)一[8]。殊不知，幼兒園與小學(xué)的教學(xué)活動本就不同，如果幼兒園單方面對這種合理性差異進(jìn)行抹平，而不是為銜接進(jìn)行遞進(jìn)性的過渡，就會對幼兒的健康發(fā)展造成難以磨滅的損害。

（二）小學(xué)參與缺位以致銜接過程“單向化”

目前我國幼小銜接呈現(xiàn)單向化的特點(diǎn)，即幼兒園主動向小學(xué)靠近，可是小學(xué)卻很少與幼兒園溝通，很少了解幼兒園的教育內(nèi)容與教育方式[9]。實(shí)際上，小學(xué)是幼小銜接工作的核心主體之一，扮演著不可代替的重要角色。關(guān)于小學(xué)在幼小銜接過程中所做的努力可以理解為“小幼銜接”，這一概念在日本比較流行。日本的小學(xué)會根據(jù)孩子的發(fā)育情況，重視嬰幼兒時期孩子的嬉戲和生活體驗(yàn)，尊重孩子生活和發(fā)育的連續(xù)性[10]。這一點(diǎn)十分值得國內(nèi)的小學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)，小學(xué)必須深知實(shí)現(xiàn)幼小銜接不僅是幼兒園的工作，其自身也需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與改革。如果小學(xué)抱有“位高一等”的錯誤心態(tài)，堅(jiān)持以“小學(xué)文化”為本，而非以“兒童文化”為本，就會導(dǎo)致其在幼小銜接中的缺位，弱化其應(yīng)有的職能。因此，幼兒園與小學(xué)的銜接不能只靠幼兒園來解決。小學(xué)教育界應(yīng)當(dāng)高度重視小學(xué)與幼兒園的銜接問題，主動地去銜接幼兒園，這是考驗(yàn)小學(xué)教育界是否具有兒童本位教育觀念的重要尺度之一[11]，也是幼小銜接順利進(jìn)行的重要保障。

（三）兒童地位旁落以致銜接內(nèi)容“模糊化”

當(dāng)前幼小銜接的一個重大難題就在于銜接內(nèi)容的模糊不清、混雜難辨。這種模糊性導(dǎo)致的問題就是銜接內(nèi)容的坡度忽高忽低，難度不好把控，進(jìn)而使幼小雙方陷入不知所措的困境。幼小銜接內(nèi)容不清的深層原因植根于教育者“成人化”的思考模式。在銜接內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)上，幼小雙方往往會優(yōu)先考慮到幼兒學(xué)的內(nèi)容將來能否“用得上”，而不是幼兒是否愿意學(xué)、是否需要學(xué)。這種忽視幼兒意愿和需要的理念會讓銜接內(nèi)容走向偏誤。已有研究表明，幼小銜接的內(nèi)容制訂要基于其最大的利益相關(guān)者，即兒童的認(rèn)知、期望與情感態(tài)度[12]。實(shí)際上，幼小雙向銜接的內(nèi)容應(yīng)該緊緊圍繞大班幼兒的年齡發(fā)展特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)、生活、常規(guī)和教學(xué)等方面進(jìn)行適應(yīng)性教育。只有幼小雙方科學(xué)合理地降低銜接內(nèi)容上的難度和坡度，堅(jiān)持辨?zhèn)稳ネ脑瓌t，才能讓幼小銜接更加行之有效。

二、準(zhǔn)備與適應(yīng)的貫通：幼小雙向銜接的內(nèi)在邏輯

（一）準(zhǔn)備與適應(yīng)的呼應(yīng)調(diào)適讓銜接更科學(xué)

幼小銜接本就是幼小雙方的共同任務(wù)，“一頭熱”必然造成教育的脫節(jié)。盡管幼兒園與小學(xué)的學(xué)段相鄰，但二者在課程、教學(xué)與評價等方面都有著較大的差異，這就使得銜接過程充滿變數(shù)。幼小雙向銜接能夠避免幼兒園單方面包攬幼小銜接的全部責(zé)任，使小學(xué)也能夠充分發(fā)揮其在幼小銜接中的重要作用。另外，幼小銜接是一個多方面的綜合任務(wù)，其中任何一環(huán)的“斷層”都有可能會破壞銜接的有效機(jī)制。幼小雙向銜接能夠使雙方的管理體制、課程體系、教學(xué)模式等進(jìn)行磨合與調(diào)整，讓幼兒在具備適配性的銜接軌道上行進(jìn)。幼小雙向銜接也能夠保持銜接的平穩(wěn)節(jié)奏，讓幼兒不是在陡然的躍進(jìn)中加速過渡，而是以一種恰當(dāng)?shù)臓顟B(tài)迎接小學(xué)的學(xué)習(xí)生活。雙向銜接不是為了卸去幼兒園的“重?fù)?dān)”，而是為了讓幼兒園的努力更加專注有效，更是為了讓小學(xué)肩負(fù)起幼小銜接的應(yīng)盡之責(zé)。FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7

（二）準(zhǔn)備與適應(yīng)的關(guān)懷支持讓銜接更有效

幼小銜接需要持續(xù)連貫和順暢自然，更需要科學(xué)有效。判斷銜接是否科學(xué)有效的標(biāo)準(zhǔn)就是幼兒在過渡中的體驗(yàn)是否愉悅、發(fā)展是否健全。幼小雙向銜接就像是一種撫育的傳承，致力于凸顯幼兒的主體性，而不是將幼兒置于一個被動遷就的位置。幼小雙向銜接能夠讓二者在互相配合的基礎(chǔ)上通力協(xié)作，圍繞幼兒的切身利益和感受去思考銜接如何進(jìn)行，從而緩解幼兒在銜接中產(chǎn)生的壓力。倘若幼小教師能夠達(dá)成雙向銜接的共識，一同提升銜接的素養(yǎng)，輔助幼兒做好身心的準(zhǔn)備與適應(yīng)，那么這勢必會提升銜接的有效性。除了教師的承接以外，環(huán)境等外界因素的銜接也能為幼兒的愉悅體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)良好的條件，如在雙向銜接中保持室內(nèi)外環(huán)境的舒適能夠讓幼兒的身心更加放松?？傊?，幼小銜接的雙向性能夠從環(huán)境、制度、教學(xué)等多方面對幼兒進(jìn)行共哺，讓幼兒對幼兒園生活保持熱愛，對小學(xué)生活充滿向往。

（三）準(zhǔn)備與適應(yīng)的協(xié)力克難讓銜接更順暢

幼小銜接的動態(tài)過程并不是一蹴而就、一勞永逸的，幼兒需要與全新的人、事、物進(jìn)行磨合，在銜接的適應(yīng)期中難免會遭遇諸多阻礙。如果幼兒園和小學(xué)各自為營，那么幼兒園便無法及時準(zhǔn)確地獲悉小學(xué)的生活與學(xué)習(xí)模式，小學(xué)也無法了解幼兒園的準(zhǔn)備工作和教育狀態(tài)。二者的疏離會衍生出許多誤解，導(dǎo)致幼兒陷入一種“脫軌”的狀態(tài)，難以在初入小學(xué)時順利地進(jìn)行身份與角色的轉(zhuǎn)換。因此，幼小銜接的雙向推動就像是一種“潤滑劑”，在彼此了解與熟悉的基礎(chǔ)上緩解銜接中的矛盾與沖突，讓幼小雙方在協(xié)力化解各類阻隔的過程中更好地把握銜接的要領(lǐng)。幼小雙方需要進(jìn)行持續(xù)的互動與溝通，追溯銜接問題的本質(zhì)，從根本上打破銜接的壁壘。

三、準(zhǔn)備與適應(yīng)的合力：幼小雙向銜接的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）幼兒園要在做足準(zhǔn)備中凝聚“推力”

首先，幼兒園要在兼顧身心的前提下全面準(zhǔn)備。幼小銜接不只是學(xué)段間的延續(xù)，更是幼兒健全成長的遞進(jìn)，因此關(guān)于幼兒入學(xué)準(zhǔn)備的教育要以促進(jìn)幼兒的身心發(fā)展為旨?xì)w。在身體發(fā)展的準(zhǔn)備方面，幼兒園要鼓勵幼兒積極參加戶外活動，為幼兒的運(yùn)動創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。幼兒園應(yīng)充分保障幼兒每天的戶外游戲和體育活動時間，提供方便、靈活多樣的體育活動材料，開展多種形式的游戲和體育活動。在心理準(zhǔn)備方面，幼兒園要為幼兒建立起積極的入學(xué)期待，幫助幼兒初步了解小學(xué)生活。如教師可以向幼兒介紹小學(xué)、讓幼兒有討論與參觀小學(xué)的機(jī)會、讓幼兒與小學(xué)生共同游戲等，使得幼兒在心理層面對小學(xué)更加熟知[13]。

其次，幼兒園要在把握重點(diǎn)的要求下系統(tǒng)準(zhǔn)備。幼小銜接的良好準(zhǔn)備并不是毫無側(cè)重的全面鋪開，而是一項(xiàng)講求主次性的系統(tǒng)工作。德國學(xué)者哈克在研究中指出，幼小銜接過程中應(yīng)主要解決六個方面的斷層問題，包括行為規(guī)范、期望水平、關(guān)系人、社會結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境[14]，具體可以歸結(jié)為生活、社會、學(xué)習(xí)三大方面。因此，幼兒園要對幼兒的生活準(zhǔn)備、社會準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備予以重點(diǎn)關(guān)注。

最后，幼兒園要在尊重規(guī)律的原則下科學(xué)準(zhǔn)備。唯有循著規(guī)律去準(zhǔn)備才能讓幼小銜接具有科學(xué)性，才能充分理解和支持幼兒的成長。幼小銜接直接面對的是大班幼兒，大班幼兒相較于中、小班幼兒在諸多方面都有著較大的轉(zhuǎn)變，因此要尤其重視這一時期幼兒發(fā)展的獨(dú)特性。在體能發(fā)展方面，大班幼兒的力量和耐力已經(jīng)有了較好的發(fā)展，教師可以結(jié)合幼兒的發(fā)展情況為他們安排階梯式的練習(xí)，讓幼兒逐步適應(yīng)小學(xué)體育活動的強(qiáng)度。在心智成熟方面，大班幼兒已經(jīng)具備了一定的心理韌性，能夠在遭受挫折時盡量保持積極的態(tài)度，因此在班級活動的開展中，教師也要學(xué)會適當(dāng)“放手”，給予幼兒獨(dú)立解決問題的機(jī)會。

（二）小學(xué)要在重視適應(yīng)中形成“拉力”

首先，小學(xué)要為幼兒營造良好的適應(yīng)環(huán)境。除了幼兒園方面的積極準(zhǔn)備，小學(xué)也要樹立明確的銜接意識，轉(zhuǎn)變讓幼兒被動適應(yīng)小學(xué)的觀念，創(chuàng)設(shè)適宜銜接的小學(xué)環(huán)境，讓幼兒在熟悉中逐步適應(yīng)小學(xué)生活。在室內(nèi)環(huán)境方面，小學(xué)要充分考慮幼兒的感受，營造具有包容性的學(xué)習(xí)氛圍。在教室的環(huán)境布置上，小學(xué)低年級可以開辟一面主題墻，讓幼兒有機(jī)會參與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，還可以在學(xué)習(xí)園地等位置適當(dāng)融入一些幼兒園的要素，減弱幼兒心中的對比感和突兀感。在室外環(huán)境中，小學(xué)可以為初入學(xué)的幼兒增設(shè)一個過渡地帶，陳設(shè)一些幼兒熟知的戶外器材，讓幼兒在從熟悉到陌生的探索中逐步開拓視野，還可以在室外顯眼的位置張貼一些有趣易懂的圖文提示標(biāo)語，幫助幼兒盡快熟悉校園環(huán)境。在室內(nèi)外環(huán)境的銜接中，幼兒會愈發(fā)感受到小學(xué)有別于幼兒園的獨(dú)特氛圍，樂于挑戰(zhàn)更具難度的任務(wù)，進(jìn)而讓幼小銜接的過渡更加順暢。

其次，小學(xué)要關(guān)注幼兒的個體差異，追蹤幼兒的適應(yīng)情況。小學(xué)的生活與學(xué)習(xí)模式相比于幼兒園會更加集體化和統(tǒng)一化，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)范性。但對于剛?cè)雽W(xué)的大班幼兒來說，如果尺度把控不當(dāng)便會形成一種僵硬的規(guī)訓(xùn)。受到遺傳、家庭環(huán)境和不同幼兒園教育風(fēng)格等因素的影響，幼兒的個體差異性較為明顯，有的幼兒會很快適應(yīng)和接受嶄新的小學(xué)生活，而有的幼兒可能會排斥和抗拒這些陌生的轉(zhuǎn)變，甚至產(chǎn)生厭學(xué)、自卑等負(fù)面心理。因此，小學(xué)要對幼兒的個體性予以持續(xù)關(guān)注，要充分理解和尊重幼兒在原有經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展速度和發(fā)展水平上的不同，有針對性地為幼兒提供個別化指導(dǎo)與幫助。教師要時刻考慮到個體差異，幫助幼兒逐漸接納環(huán)境轉(zhuǎn)換所帶來的一系列變化，以幼兒樂于接受的方式來提升幼兒的適應(yīng)能力，進(jìn)而減少銜接中的阻礙。

最后，小學(xué)要優(yōu)化教師的教學(xué)方式，讓幼兒的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)良好過渡。幼兒園與小學(xué)最顯著的差異就體現(xiàn)在教學(xué)方式的分殊，這也是幼小銜接中最容易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)。教學(xué)方式不僅能反映出教師的個人特質(zhì)和能力水平，還能投射出其教師觀與兒童觀的真實(shí)面貌。大班幼兒正處于從具象化思維到抽象化思維發(fā)展的轉(zhuǎn)型期。然而，部分小學(xué)教師往往會忽視用直觀化和易理解的教學(xué)方式來對待剛?cè)雽W(xué)的幼兒。他們在教態(tài)教法的把控上欠缺考慮，導(dǎo)致幼兒難以跟上教師的教學(xué)節(jié)奏，無法很好地吸收和理解所學(xué)的內(nèi)容。這使得一些家長無奈地以為自己的孩子學(xué)習(xí)能力較差，只好求助于課外的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。殊不知，這些問題背后暴露出的是教師教學(xué)理念的偏差。因此，教師要樹立正確的兒童觀，考慮幼兒實(shí)際的接受能力，摒棄以完成教學(xué)任務(wù)為主的教育目的，注意反思自身的教育教學(xué)工作。FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7

（三）構(gòu)建“三位一體”的幼小銜接體系

首先，貫通“職前—職后”機(jī)制，銜接幼小教師培養(yǎng)體系。盡管幼小銜接的順利開展需要幼兒園與小學(xué)兩個組織機(jī)構(gòu)的統(tǒng)籌合力，但決定銜接效果的依舊是人的因素。這里的“人”指的是所有肩負(fù)著幼小銜接任務(wù)的相關(guān)主體，其中最重要的就是教師。幼小雙向銜接的良好推進(jìn)離不開幼小教師的積極配合，因此教師培養(yǎng)體系的銜接尤為重要。在教師專業(yè)化的視野下，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化是解決幼教與小教教師教育銜接的重要策略[15]。職前培養(yǎng)側(cè)重于貫通幼小教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從教師專業(yè)化發(fā)展的角度建立系統(tǒng)完備的教師教育課程體系，通過有針對性的培訓(xùn)幫助幼小教師樹立正確的銜接觀。幼小教師的課程內(nèi)容要側(cè)重于兒童心理學(xué)和教育學(xué)，在系統(tǒng)培訓(xùn)中關(guān)注兒童心理和認(rèn)知特點(diǎn)，并適當(dāng)?shù)貙蓚€階段的教育內(nèi)容、方法、評價等方面的知識進(jìn)行融合，讓雙方的準(zhǔn)教師們對彼此的教育模式更加熟悉。

相較于職前培養(yǎng)，職后培養(yǎng)的教師互動對幼小銜接的影響更加顯著。幼小教師培養(yǎng)體系的銜接在職后更多地表現(xiàn)為教師的“互動與互換”。一方面，幼小教師的互動是指雙方要以幼兒為主體，充分發(fā)揮主觀能動性，在日常教學(xué)過程中建立起互相學(xué)習(xí)與支持的融洽關(guān)系，在平等與尊重的交流中共同致力于幼小銜接工作。幼小教師要積極參與幼兒園與小學(xué)聯(lián)合舉辦的講座與會議，把握與對方交流經(jīng)驗(yàn)的寶貴機(jī)會，及時了解幼小銜接的前沿動態(tài)；在觀摩學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟兩個教育階段的共性與差異，將學(xué)習(xí)到的理論應(yīng)用于實(shí)踐，并利用雙方的教育資源為幼小銜接開辟更為廣闊的空間。另一方面，幼小教師的互換是指幼兒園大班和小學(xué)低年級的教師彼此交換位置，以輪崗交流等形式進(jìn)入對方的工作環(huán)境，在換位思考中切實(shí)豐富兩個階段的教育經(jīng)驗(yàn)。在這種“角色互換”的真實(shí)場景下，教師能夠更加有效地了解另一個階段兒童的發(fā)展特點(diǎn)與需要。在熟悉的基礎(chǔ)上，幼小教師可以在互換的過程中對自己在本階段的教育表現(xiàn)進(jìn)行深度反思，并以此作為調(diào)整和優(yōu)化教育策略的依據(jù)。幼兒園與小學(xué)應(yīng)聯(lián)合建立可持續(xù)的長效機(jī)制，推動幼小教師的互動交流走向常態(tài)化和規(guī)范化。

其次，形塑“合作—對話”格局，銜接幼小課程體系。建立幼小雙向銜接的課程體系要以幼兒為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，因此，幼小課程體系的銜接要充分考慮到幼兒在不同學(xué)段的接受能力，在內(nèi)容與形式上兼顧幼兒的興趣和需要。幼小課程體系的銜接并不是單純的“難度趨同”，而是需要形成一種相輔相成、互為促進(jìn)的關(guān)系。一方面，幼兒園和小學(xué)要合力推進(jìn)幼小銜接的課程在動態(tài)變化的過程中與時俱進(jìn)、不斷發(fā)展。幼兒園和小學(xué)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價等方面均要秉持銜接的態(tài)度，一方的調(diào)整需要有另一方的回應(yīng)，一方的迭新需要有另一方的支持。幼小銜接課程體系的構(gòu)建應(yīng)該經(jīng)過雙方的充分商議和交流，如咬合的齒輪般在互補(bǔ)中前進(jìn)。為了推動幼小銜接的課程更加系統(tǒng)，還需要形成一體化的課程目標(biāo)和彼此認(rèn)可的實(shí)施方式，這就需要在雙向的互動中建立起權(quán)威的監(jiān)管機(jī)制。在這一機(jī)制的監(jiān)督和管理下，幼小銜接課程能夠在實(shí)施中扭轉(zhuǎn)盲目模糊的局面，在科學(xué)具體的標(biāo)準(zhǔn)中形成貫通的高質(zhì)量課程體系。另一方面，幼小課程體系的銜接需要在雙方課程互動的基礎(chǔ)上走向?qū)υ?。課程體系的銜接需要雙方在溝通中得知彼此的優(yōu)勢與短板，但這并不是銜接的終點(diǎn)。我國現(xiàn)在開發(fā)的幼小銜接課程主要還是集中在數(shù)學(xué)及語言領(lǐng)域，其他領(lǐng)域的研究較少[16]。幼小雙方不僅要使課程設(shè)置對接得更加順暢，也要讓課程內(nèi)容本身更具層次性。“原地踏步”的課程體系終將被淘汰，“你追我趕”的課程體系也注定會在銜接中頻頻受挫。幼小課程的和諧對話是一種并行共進(jìn)的姿態(tài)，是在互動的基礎(chǔ)上雙方共同尋覓教育難題的破解之道。有效的課程對話既不是跟風(fēng)般的模仿，也不是一味追求漫無目的的創(chuàng)新，而是傾聽雙方師生在教育實(shí)踐過程中最真實(shí)的訴求。這需要幼小雙方的課程團(tuán)隊(duì)不斷磨合，讓課程體系的銜接更具活力和韌性。

最后，營造“互鑒—共贏”態(tài)勢，銜接幼小教研體系。教研工作的良好開展是課程改革和教師培訓(xùn)的重要支撐。傳統(tǒng)的教研活動是各學(xué)段基于本階段的教學(xué)活動進(jìn)行總結(jié)與反思、優(yōu)化與提升。幼小教研體系的銜接有助于幼小雙方對教育場域中發(fā)生的各類問題進(jìn)行有針對性的治理。在具體的落實(shí)層面，各級教研部門要把幼小銜接作為教研工作的重要內(nèi)容納入年度教研計(jì)劃，推動建立學(xué)段互通、內(nèi)容融合的聯(lián)合教研制度，讓教研人員深入幼兒園和小學(xué)，根據(jù)實(shí)踐需要確定研究專題。幼小雙方要規(guī)范教研的各項(xiàng)要求，在明確每學(xué)期教研活動細(xì)則的基礎(chǔ)上認(rèn)真開展有效的教育研究，共同探究有價值的教研主題，豐富現(xiàn)場教研、專題教研等教研形式，對教研形成的成果要加以靈活應(yīng)用。

幼小教研隊(duì)伍不僅各自是一個學(xué)習(xí)團(tuán)體，若聯(lián)合起來還會形成一個更具影響力的學(xué)習(xí)型組織，從而為幼小銜接提供更大的助力。幼小教研體系的銜接還能為兩個學(xué)段的教育工作提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐支撐，提升幼小雙方教師的專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)。此外，教研體系的雙向銜接也需要借助“他山之石”。其中，最關(guān)心孩子學(xué)了什么、學(xué)得怎樣的人就是家長。家長可以從孩子在家的表現(xiàn)出發(fā)，及時捕捉孩子的成長變化和心理動態(tài)，對教研的主題和內(nèi)容表達(dá)自己的看法，并為教研的方向提供適切的建議。因此，幼小雙方的教研團(tuán)隊(duì)要積極合作，深入教育一線的實(shí)踐環(huán)境，根據(jù)具體的教育案例進(jìn)行剖析，通過雙方專家、教師和家長的合力，解決更多關(guān)于幼小銜接的難題。總之，幼小銜接是一項(xiàng)長期且重大的工程，需要利益相關(guān)主體予以重視，并讓更多利于幼小銜接的舉措落到實(shí)處。

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（責(zé)任編輯 王平平）FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7