比較視域中《海燕》的深度教學(xué)

孫曉博?韋鵬鴿

中圖分類號(hào)：A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

深度教學(xué)反對以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的“工具性”教學(xué)與只注重客觀知識(shí)講授而忽略過程、情景、價(jià)值、意義的“淺層次”教學(xué)，強(qiáng)調(diào)理解性教學(xué)、反思性教學(xué)和體驗(yàn)性教學(xué)，要求樹立教育學(xué)立場的知識(shí)觀，關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與知識(shí)的多維教育價(jià)值。 [1]高爾基名作《海燕》入選統(tǒng)編版九年級(jí)語文教材下冊第一單元。面對外國文學(xué)經(jīng)典文本，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該創(chuàng)造、設(shè)置比較語境，從文本意象、象征手法、不同譯本等視角切入《海燕》文本的深度解讀與深度教學(xué)，勾連起更為正確、全面、豐富的知識(shí)脈絡(luò)以及挖掘知識(shí)的表達(dá)邏輯、呈現(xiàn)方法、內(nèi)在思想、價(jià)值意義、情感態(tài)度及審美意蘊(yùn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與深度參與性，促進(jìn)學(xué)生對《海燕》的深度感知、深度學(xué)習(xí)與深度把握，繼而拓寬學(xué)語文視界，提升外國文學(xué)與外國文化知識(shí)素養(yǎng)與實(shí)踐素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“尊重多樣文化”的課程目標(biāo)[2]及核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、文本意象比較

九年級(jí)下冊第一本單元為詩歌篇，要求“學(xué)習(xí)本單元，要在反復(fù)朗讀、感受詩歌韻律的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把握詩歌的意象，體會(huì)詩人的情感，理解詩中蘊(yùn)含的哲理”。意象即物象與情感意義的瞬間契合，也即文學(xué)作品中承載一定情感、表達(dá)一定意義的物象。教師在教學(xué)過程中可從以下三個(gè)層面引導(dǎo)學(xué)生展開《海燕》文本意象比較，繼而強(qiáng)化學(xué)生對課文主旨、作者思想以及文學(xué)意象的理解：

文本內(nèi)部意象比較?！逗Ｑ唷妨⒁獍簱P(yáng)，意象豐富，意蘊(yùn)深刻，塑構(gòu)出“海燕”“海鷗”“海鴨”“企鵝”“狂風(fēng)”“烏云”“雷鳴”“暴風(fēng)雨”“海洋”等眾多的典型意象。[3]海燕是全詩的核心意象，除卻海燕，詩篇中還存在著海鷗、海鴨、企鵝等次要?jiǎng)游镆庀?。?dòng)物意象之間存在鮮明、強(qiáng)烈的反差，張力十足，凝聚課文主旨。海燕“高傲地飛翔”，呼喊著，搏斗著，作為主體意象，蘊(yùn)含著作者激昂、深切的情感投入，奠定了全詩昂揚(yáng)、斗爭的基調(diào)。不同于海燕，其余三種動(dòng)物意象處于海燕的對立面，是為突出海燕而塑造：海鷗“呻吟著”，雖然它也飛，但卻是一種逃避的飛;海鴨同樣“呻吟著”，懼怕轟隆的雷聲;企鵝，“蠢笨”?！霸谏n茫的大海上，狂風(fēng)卷集著烏云。在烏云和大海之間，海燕像黑色的閃電，在高傲地飛翔”，詩篇第一段落蘊(yùn)含四種意象：“海燕”“海洋”“烏云”“狂風(fēng)”，并兩兩對比，氣氛緊張?！翱耧L(fēng)”“烏云”威逼、壓迫“海燕”“海洋”，“海燕”“海洋”反抗、抗?fàn)帲褐灰姾Ｑ?，引?dǎo)、號(hào)召著海洋，反抗著烏云;面對烏云的壓迫，海洋則樂觀、順勢應(yīng)對。結(jié)合時(shí)代語境，通過對比、比較，我們可以把這四種意象概括為兩類意象：“烏云”“狂風(fēng)”共同象征著黑暗的社會(huì)環(huán)境，象征著反革命勢力;“海燕”“海洋”則象征著革命者以及被革命者號(hào)召的人民群眾。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生注意文本內(nèi)部不同意象之間的差異，并從意象角度切入文本的比較教學(xué)，使學(xué)生在意象的矛盾、張力之間深入、深刻、深度地把握、理解海燕形象、詩歌主題及作者的情感滲透與表現(xiàn)手法。

同名作品意象比較?！敖處煈?yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。” [2]1927年，高爾基《海燕》問世26年后，我國現(xiàn)代著名作家鄭振鐸先生（1898-1958）創(chuàng)作了同名散文作品。九年級(jí)學(xué)生對鄭振鐸并不陌生，統(tǒng)編語文教材七年級(jí)上冊第五單元收錄了他的作品《貓》。基于此，教師在講授高爾基《海燕》課文時(shí)，可以把鄭振鐸的同名作品介紹給學(xué)生，并構(gòu)建比較語境，一探異同，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維：鄭振鐸筆下的海燕形象完全不同于高爾基的海燕，少了份抗擊、搏斗、反抗，多了份活潑、輕巧、從容;同時(shí)，海燕承載的主旨、情感也不同：高爾基的海燕寄托著作者的革命理想;鄭振鐸塑造的海燕，是為表達(dá)自己對國家、故土的思念，由海上的燕子聯(lián)想到家鄉(xiāng)的春燕，思鄉(xiāng)之情濃郁。兩部作品、兩位作家用同一意象“海燕”傳遞出了截然不同的主旨與風(fēng)格，或說“海燕”意象具有多重塑造的可能性與多重表達(dá)的豐厚價(jià)值。

同類意象比較。除了上面兩種情況外，教師也可以繼續(xù)拓展、拓寬比較的范圍，諸如，進(jìn)行同類意象比較，契合并深化本教學(xué)單元的任務(wù)要求：海燕、海鷗自然屬于鳥類，統(tǒng)編語文教材九年級(jí)上冊第一單元收錄了英國詩人華茲華斯的抒情名篇《致云雀》，塑構(gòu)了典型的鳥意象——云雀;比華茲華斯稍晚的雪萊，也有同名詩作《致云雀》;與雪萊起名的濟(jì)慈有《夜鶯頌》等等;不僅外國文學(xué)，統(tǒng)編語文教材中的中國文學(xué)選篇同樣涉及諸多鳥類意象，如莊子《逍遙游》中的大鵬、陶淵明《飲酒》中的飛鳥、李白《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》中的子規(guī)（杜娟）、王灣《次北固山下》中大雁、李清照《如夢令》中的水鳥、范仲淹《岳陽樓記》中的沙鷗、魯迅《從百草園到三味書屋》中的云雀等等，教師可以啟發(fā)學(xué)生將這些作品中的鳥類意象進(jìn)行整體比較，集中考察“鳥”在中國文學(xué)與外國文學(xué)中的象征意蘊(yùn)、價(jià)值功能、呈現(xiàn)方法及表達(dá)方式，進(jìn)一步擴(kuò)展、開闊學(xué)生的語文視界，“激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應(yīng)用能力”。[2]

二、象征手法比較

象征是詩歌中表情達(dá)意的常用手法，即憑借事物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)或者共性特征，依據(jù)具體物象，表達(dá)一定的情感、意義。《海燕》通篇象征，有著濃郁的象征氣息與語義特征。我們以詩篇中的“海洋象征”為例，海洋在詩篇中象征著革命中的人民群眾，蘊(yùn)含著無限的力量，有著明顯的政治色彩與政治意義。在高爾基之前，“海洋象征”已在俄國文學(xué)中形成了固定、持續(xù)的表達(dá)傳統(tǒng)，并積累、獲取了豐富、廣泛、深刻的象征意義與情感價(jià)值。高爾基的“海洋象征”與傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)有著緊密的關(guān)聯(lián)，誠如中國社會(huì)科學(xué)院吳曉都研究員評價(jià)說，“普希金的海洋文學(xué)形象與象征的描繪傳統(tǒng)對蘇聯(lián)文學(xué)影響也是深刻而久遠(yuǎn)的。高爾基的《海燕》就把海洋的風(fēng)暴做作為俄羅斯社會(huì)民主革命的巨大的激情的象征?！?[4]普希金，中學(xué)生并不陌生，統(tǒng)編版七年級(jí)語文教材下冊第五單元收錄了他的名作《假如生活欺騙了你》。普希金筆下有豐富的海洋文學(xué)形象與海洋象征，自由、愛情、友情、生活、政治等等主題都與海洋有著密切關(guān)聯(lián)，或說通過海洋完成表達(dá)。在講解《海燕》的象征手法時(shí)，教師可以“舉一反三”，將《海燕》與普希金的海洋象征詩作進(jìn)行比較，以探異同，加深學(xué)生對象征手法的理解與熟絡(luò)。

如果說《海燕》中“海洋”是革命人民群眾的積極象征，那么普希金詩篇中政治維度的“海洋”則是惡勢力的象征，在象征意義維度兩者完全相反、迥異：

尼古拉·屠格涅夫因涉十二月黨人一案被判處死刑，并由海上押回彼得堡，移交俄國政府，普希金由感創(chuàng)作《致維亞澤姆斯基》（1826）一詩，詩中徹底否定了詩人一貫歌頌的“海洋”，認(rèn)為“海洋”是惡勢力的代表：“難道是海洋，這古老的兇犯，/點(diǎn)燃了你的才氣？/你才以自己金色的豎琴，/歌頌可怕的尼普頓三叉戟。//別歌頌它。在我們這丑惡的世紀(jì)，/白發(fā)的海神已結(jié)盟于大地。/在一切的大自然的領(lǐng)域中，人——/只是暴君、囚徒或叛逆”。[4]173大海作為押解十二月黨人的通道，站在了正義的反面，成為了正義的敵人、詩人鞭撻的對象，以及惡勢力的象征。為懷念十二月黨人行刑執(zhí)行一周年，普希金在1827年創(chuàng)作《阿里翁》一詩，詩歌借用阿里翁與海豚的傳奇神話進(jìn)行詩歌創(chuàng)作，指示十二月黨人和詩人自己的命運(yùn)，途中的風(fēng)暴、海浪則象征殘殺十二月黨人的兇手，即以沙皇政府為代表的邪惡勢力。[5]211

高爾基繼承了普希金的海洋象征，將政治意義引入海洋象征域，但也賦予了海洋完全不同于普希金筆下海洋的象征意義，是為在繼承中創(chuàng)新，在完全不同的時(shí)代背景下開采海洋意象新的象征價(jià)值與意蘊(yùn)。在教學(xué)中，教師可以通過高爾基與普希金海洋象征手法的比較，使學(xué)生了解象征手法的運(yùn)用，以及意識(shí)到同一意象在不同詩人筆下、不同時(shí)代語境中完全可以有不同乃至截然相反的象征意義。

三、不同譯本比較

《海燕》的外國文學(xué)屬性應(yīng)該引起教師與學(xué)生的注意，不能把它（譯文）完全等同于中國文學(xué)，“中學(xué)語文中的外國文學(xué)性質(zhì)，取決于翻譯活動(dòng)及譯本的性質(zhì)。翻譯的過程，其實(shí)就是使外國作品本土化的過程。盡管翻譯家通?？偸亲非笾覍?shí)于原作，但因?yàn)榉g是從一種語言進(jìn)入另一種語言，就必然會(huì)增加新的因素，同時(shí)不可避免地打上譯者的理解、風(fēng)格等個(gè)人色彩?！?[6]在講解、學(xué)習(xí)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對不同譯本的《海燕》進(jìn)行橫向比較與縱向比較，這樣既可以加深學(xué)生對《海燕》的理解與領(lǐng)悟，培養(yǎng)學(xué)生對外國文學(xué)（譯文）的甄別與鑒賞能力，同時(shí)也可以加強(qiáng)學(xué)生對翻譯家們的了解、尊重以及對外國文學(xué)翻譯工作的認(rèn)知，并且凸顯《海燕》不同于中國文學(xué)的外國文學(xué)屬性與外國文學(xué)特質(zhì)。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，《海燕》自上世紀(jì)三十年代已被譯介到我國：瞿秋白先生憑借豐富的翻譯經(jīng)驗(yàn)、良好的外語素養(yǎng)，以及在系統(tǒng)翻譯理論的規(guī)約下，率先完成了《海燕》一詩的定稿翻譯，貼合當(dāng)時(shí)的時(shí)代語境與語言規(guī)范，繼而成為當(dāng)時(shí)《海燕》的權(quán)威譯本，“從上世紀(jì)30年代到50年代末，是一直流行于坊間的范本，無論是教科書本選用，還是人們在文藝晚會(huì)上作為詩歌朗誦的本子，都是這個(gè)譯本。” [7]30年代還有另外一個(gè)譯本，署名宜蘭，較之于瞿秋白直接從俄文翻譯，宜蘭的版本則從英文轉(zhuǎn)譯。1959年受人民教育出版社委托，戈寶權(quán)先生重譯《海燕》，入選中學(xué)語文課本，一直被沿用至今，最新統(tǒng)編版語文教材采用的依然是戈寶權(quán)先生的譯文，可見其經(jīng)典性。教師在教學(xué)中，可以將這些譯本收集起來，在課堂上從標(biāo)點(diǎn)、用詞、語言、句式、格律、段落、結(jié)構(gòu)等角度進(jìn)行橫向比較、分析，使學(xué)生更加深入地意識(shí)到不同翻譯家的譯介個(gè)性、不同譯文的特色以及外國文學(xué)的基本屬性，并且通過對不同譯本異同的比較，使學(xué)生達(dá)到對課文關(guān)鍵詞、關(guān)鍵形象、關(guān)鍵段落的深入理解。如有條件，可以找到《海燕》的英文版，讓學(xué)生進(jìn)行自主翻譯實(shí)踐，并與教材選篇譯文進(jìn)行比較，更深層次地體驗(yàn)、領(lǐng)悟詩篇的內(nèi)涵、語言的特色及選篇的魅力。

傳統(tǒng)的中學(xué)語文外國文學(xué)作品教學(xué)，在作者介紹部分，往往強(qiáng)調(diào)的是原作者，如《海燕》的作者——高爾基，教師會(huì)講解他的生平、創(chuàng)作以及評述他在俄國文學(xué)上的地位及貢獻(xiàn)。強(qiáng)調(diào)原作者自是應(yīng)有之義，但是基于外國文學(xué)（譯文）的特殊性，課文的譯介者，也應(yīng)該得到課堂的關(guān)注，他們整體的翻譯活動(dòng)，翻譯理念或者課文的具體翻譯實(shí)踐，應(yīng)該得到教師的介紹，唯有此，才能真正揭示出中學(xué)語文外國文學(xué)的品質(zhì)與性質(zhì)。以《海燕》為例，瞿秋白先生（1899—1935），偉大的馬克思主義者，卓越的無產(chǎn)階級(jí)革命家，翻譯家，自1922年開始翻譯《暴風(fēng)鳥的歌》，到1933年定稿《海燕之歌》，千字的譯文耗時(shí)十余年，足見譯者的嚴(yán)肅、嚴(yán)謹(jǐn)及用功之深;[7]戈寶權(quán)先生（1913—2000），我國著名翻譯家，他于1959年重譯《海燕》，隨后“不斷地征詢意見和進(jìn)行修改”，[8]歷經(jīng)1964年、1973年、1975年、1978年的四度校改、修訂，《海燕》譯文定稿才終于完成。所以，在學(xué)習(xí)《海燕》時(shí)，既要了解高爾基的創(chuàng)作初衷，也要了解瞿秋白、戈寶權(quán)等譯者的功勞，是他們共同造就了中學(xué)語文教材上的《海燕》。在了解了譯者的譯介過程后，教師可以從縱向視角切入《海洋》的比較教學(xué)，即以《海燕》課文為底本，往前追溯，將不同階段的《海燕》譯本進(jìn)行比價(jià)，探析翻譯的過程變化，以及譯者更改譯文的原因，欣賞譯文的變動(dòng)之“美”，通過變更的部分，跟隨譯者一起了解翻譯，深入《海燕》。

綜上，面對高爾基的經(jīng)典名作《海燕》，在課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該擺脫機(jī)械、單一、從文本到文本的講解方法，采用比較的方法，通過各種角度、各種層次的比較語境設(shè)置，激活《海燕》文本，使學(xué)生對《海燕》充滿動(dòng)力與興趣，繼而全面、深入、深刻地了解與審美《海燕》，并激發(fā)他們對文學(xué)創(chuàng)作手法、中學(xué)語文外國文學(xué)性質(zhì)、翻譯等語文拓展問題進(jìn)行一定的考慮、思量及實(shí)踐應(yīng)用，從而達(dá)到對語文的深度思考與深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的提升與養(yǎng)成。

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項(xiàng)目支持：河南省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃項(xiàng)目“中小學(xué)語文教師外國文學(xué)素質(zhì)建構(gòu)及教學(xué)轉(zhuǎn)化研究”（2021YB0184）成果。