幼兒園教育“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的解讀及其突破

【摘要】“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”是我國(guó)幼兒園開展游戲的基本政策依據(jù)。學(xué)界對(duì)這一游戲政策的解讀主要分為基于游戲時(shí)間的思路、基于游戲精神的思路、基于“關(guān)系”的思路。三種思路在詮釋基本活動(dòng)的內(nèi)涵并推動(dòng)游戲政策落地和實(shí)施的同時(shí)，也帶有一定的局限性。突破“中心論”的局限，在動(dòng)態(tài)交互中尋求游戲的最佳發(fā)展路徑，是當(dāng)前學(xué)前教育游戲研究的新趨勢(shì)?；趧?dòng)態(tài)關(guān)系的視角，“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”可以理解為：游戲是幼兒園中主要的、根本的活動(dòng)，以游戲?yàn)榛緝?nèi)驅(qū)力，使游戲在幼兒教育整體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中起到主要的、根本的作用。

【關(guān)鍵詞】游戲；幼兒園；基本活動(dòng)；幼兒教育

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）04-0038-05

【作者簡(jiǎn)介】滕春燕（1978-），女，浙江紹興人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院講師，博士。

“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”是我國(guó)幼兒園開展游戲的基本政策依據(jù)。1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》首次提出了幼兒園教育工作應(yīng)遵循“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中”的原則。同年頒布的《幼兒園管理?xiàng)l例》對(duì)幼兒園的行政事務(wù)、保教工作、獎(jiǎng)勵(lì)與處罰等做了規(guī)定，在保教工作部分寫到“幼兒園應(yīng)當(dāng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)形式”。2001年，教育部頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，再次強(qiáng)調(diào)“幼兒園教育……以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”。

學(xué)前教育法規(guī)的規(guī)范性、強(qiáng)制性等特點(diǎn)決定了學(xué)前教育法規(guī)對(duì)游戲理念和實(shí)踐起著普遍的規(guī)范和指引作用[1]。其中，學(xué)前教育領(lǐng)域的專家、學(xué)者對(duì)這些法規(guī)、政策的解讀更是起著專業(yè)解釋與實(shí)踐引領(lǐng)的作用，使幼教工作者“更科學(xué)地理解和把握其中的游戲內(nèi)涵，進(jìn)而推動(dòng)幼兒園更好地貫徹和實(shí)施”[2]。本文查閱了我國(guó)學(xué)界對(duì)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的現(xiàn)有解讀，在分析各種理解思路的意義及局限的基礎(chǔ)上，嘗試突破已有理解的局限，基于動(dòng)態(tài)關(guān)系的視角重新詮釋“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，以期拓展幼兒園游戲的理論基礎(chǔ)，并為“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”政策引領(lǐng)下的幼兒園游戲?qū)嵺`提供借鑒與啟發(fā)。

一、“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的現(xiàn)有解讀：意義與局限

當(dāng)前，我國(guó)學(xué)界對(duì)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的解讀主要分為三種思路：基于游戲時(shí)間的思路、基于游戲精神的思路和基于“關(guān)系”的思路。三種思路基于不同的視角詮釋了游戲作為幼兒園基本活動(dòng)的內(nèi)涵及其實(shí)現(xiàn)方式，推動(dòng)了這一游戲政策的落地和施行，但也帶有一定局限性。

（一）基于游戲時(shí)間的思路

基于游戲時(shí)間的思路認(rèn)為，游戲作為幼兒園的基本活動(dòng)，要確保游戲在幼兒園一日生活相對(duì)有限的時(shí)間里所占時(shí)間最多、最經(jīng)常發(fā)生。如劉焱認(rèn)為，“從時(shí)間和頻率的角度來(lái)說(shuō)，基本活動(dòng)是指在一日生活中除滿足基本生存需要的活動(dòng)（如進(jìn)食、睡眠等）之外所占時(shí)間最多、發(fā)生次數(shù)最頻繁的一種活動(dòng)”[3]。華愛華認(rèn)為，“所謂基本活動(dòng)就是最經(jīng)常、最適宜以及最必需的活動(dòng)。其中，最經(jīng)常是指游戲是需要時(shí)間最多的活動(dòng)”[4]。

在基于游戲時(shí)間的思路前提下，保證與增加游戲時(shí)間是實(shí)現(xiàn)游戲作為基本活動(dòng)的直接方式，但是也存在著一定的風(fēng)險(xiǎn)。首先，片面保證與增加游戲時(shí)間容易產(chǎn)生“重量輕質(zhì)”的問題，即保證游戲“量”的同時(shí)忽視了游戲的“質(zhì)”。如張燕對(duì)北京市15所幼兒園進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的政策指引下，雖然幼兒的游戲時(shí)間明顯增多，但“游戲類型與活動(dòng)形式單調(diào)，教師缺乏游戲觀察的意識(shí)，教師游戲指導(dǎo)程式化、隨意化”[5]等一系列“質(zhì)”的問題仍廣泛存在。特別是在自主游戲時(shí)間上，教師把幼兒帶到游戲場(chǎng)地并提供一定的游戲材料后，就認(rèn)為“萬(wàn)事大吉”了，未能在觀察游戲的基礎(chǔ)上提供必要、有效的指導(dǎo)。

同時(shí)，基于游戲時(shí)間的思路也容易造成幼兒在園整體生活的分割。教師往往會(huì)在完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的前提下保證或增加游戲時(shí)間，“教歸教、玩歸玩”，游戲與教學(xué)分屬不同時(shí)段與板塊，幼兒在園整體生活被潛在地分割成互不相干的部分。雖然也有教師在游戲結(jié)束之后開展討論，有意識(shí)地將游戲延伸到教學(xué)活動(dòng)中，但是討論內(nèi)容通常是圍繞著游戲中出現(xiàn)的紀(jì)律、安全等問題，對(duì)于幼兒玩什么、怎么玩以及有何感受等游戲的核心內(nèi)容則處于討論的邊緣，且討論時(shí)間一般很有限，尚未充分展開就匆匆結(jié)束了。從根本上說(shuō)，基于游戲時(shí)間的思路其實(shí)是在孤立地理解游戲的基礎(chǔ)上對(duì)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的機(jī)械化解讀。單一地保證或增加游戲時(shí)間的方式囿于孤立性游戲理解的范疇，忽視游戲所處的教育場(chǎng)域與其他教育要素組成的關(guān)系性現(xiàn)實(shí)，無(wú)以承載處于幼兒園整體性教育場(chǎng)域中游戲作為基本活動(dòng)的實(shí)質(zhì)性意涵，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的根本訴求。

（二）基于游戲精神的思路

基于游戲精神的思路，強(qiáng)調(diào)以游戲精神來(lái)理解與實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的幼兒教育。游戲精神的主旨是“自由的、自主的、創(chuàng)造的、愉悅的”[6]。游戲精神是當(dāng)前我國(guó)幼兒教育研究的熱點(diǎn)問題之一，王春燕[7]、黃進(jìn)[8]、李敏[9]、高潔[10]等學(xué)者均從不同角度探討了幼兒教育中游戲精神的內(nèi)涵、缺失及其回歸?；谟螒蚓竦乃悸穪?lái)理解“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”是由虞永平教授提出的，他認(rèn)為，基本活動(dòng)意味著“重要的和不可缺少的”[11]，在保證幼兒游戲時(shí)間的同時(shí)應(yīng)通過充滿游戲精神的一日生活來(lái)實(shí)現(xiàn)，“不是個(gè)別環(huán)節(jié)要有游戲，而是一日生活都要充滿這種游戲精神，將這種游戲精神融入一日生活中去”[12]。

基于游戲精神的思路一改以往囿于具體活動(dòng)形式的游戲理解，為詮釋與實(shí)現(xiàn)幼兒園教育“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”開辟了一條實(shí)質(zhì)性的突破道路。正如荷蘭文化史學(xué)家赫伊津哈（Johan Huizinga）所言，“自18世紀(jì)以來(lái)，文明中的游戲因素就處于衰退之中……今天的文明已不再做游戲”[13]，幼兒教育中自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的游戲精神也處在衰退之中。因此，對(duì)游戲精神的召喚是對(duì)幼兒教育本然樣態(tài)和基本底蘊(yùn)的追溯。筆者認(rèn)為，作為具體活動(dòng)的游戲?qū)和瘉?lái)說(shuō)更具現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)于年幼兒童而言，他們確確實(shí)實(shí)在游戲中生活、成長(zhǎng)。這里的游戲是由游戲材料、游戲場(chǎng)地、游戲者等構(gòu)成的具體的游戲活動(dòng)。游戲是“兒童之事”，是兒童與世界交互并建構(gòu)自身豐富、獨(dú)特的意義世界的獨(dú)特方式，具有相對(duì)獨(dú)立的活動(dòng)形式、價(jià)值與意義。擁有相對(duì)獨(dú)立的活動(dòng)形式、價(jià)值與意義的游戲活動(dòng)是理解游戲之教育意義的生發(fā)點(diǎn)，也應(yīng)是理解與實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的重要出發(fā)點(diǎn)。

（三）基于“關(guān)系”的思路

基于“關(guān)系”的思路，是從游戲與教育之間的關(guān)系角度出發(fā)，認(rèn)為游戲應(yīng)是幼兒教育中基礎(chǔ)的、根本的活動(dòng)。如王振宇教授認(rèn)為，基本活動(dòng)“意味著在幼兒園中，游戲不是一個(gè)限定在某個(gè)時(shí)間段中的暫時(shí)性活動(dòng)，也不是一個(gè)局限在某個(gè)特定區(qū)域中的局部性活動(dòng)，而是一個(gè)存在于幼兒園教育中的帶有基礎(chǔ)性和根本性的主要活動(dòng)”[14]。劉焱教授在認(rèn)同游戲時(shí)間思路的同時(shí)，也認(rèn)為基本活動(dòng)是對(duì)“游戲在幼兒教育過程中應(yīng)當(dāng)占有什么樣地位的認(rèn)識(shí)以及游戲與幼兒園教育之間關(guān)系的概括”[15]。

基于“關(guān)系”的思路嘗試突破孤立性游戲理解的范疇，從幼兒教育的整體性視角來(lái)理解與詮釋“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”。然而，基于“關(guān)系”思路對(duì)游戲作為基本活動(dòng)的進(jìn)一步闡釋，更多地依賴于兒童發(fā)展理論，即主要從兒童發(fā)展的視域?yàn)榛净顒?dòng)立論。兒童發(fā)展理論是幼兒園游戲理論與實(shí)踐的重要基礎(chǔ)，但過度依賴兒童發(fā)展理論容易造成教育者難以把握“游戲很重要”的理念認(rèn)同與“游戲如何開展”的實(shí)踐迷茫之間的矛盾，即無(wú)論教育者多么認(rèn)同游戲的價(jià)值或?qū)和陌l(fā)展了然于胸，他們?nèi)杂锌赡軐?duì)“如何有效開展游戲”以及“游戲與教學(xué)如何結(jié)合”等問題無(wú)從下手。關(guān)注游戲所處的教育場(chǎng)域與背景，探索游戲如何與其他教育活動(dòng)或教育要素相互作用，以充分發(fā)揮其作為幼兒園基本活動(dòng)的重要作用，是目前亟須突破的重要問題。

二、“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理解的突破：基于動(dòng)態(tài)關(guān)系的視角

長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒園游戲局限于“中心論”框架內(nèi)，形成了“以兒童為中心”和“以教師為中心”二元對(duì)立的局面?！耙詢和癁橹行摹痹谧鹬貎和螒蜃灾餍缘耐瑫r(shí)，貶抑了成人的作用；“以教師為中心”則在教師對(duì)游戲的主導(dǎo)下，抑制了兒童的自主性與能動(dòng)性，“中心論”導(dǎo)致了游戲與教學(xué)的游離與對(duì)立?！耙詢和癁橹行摹睆?qiáng)調(diào)對(duì)游戲的“放手”，自動(dòng)地隔離了游戲連接教育的可能性，游戲與教育處于游離狀態(tài)，導(dǎo)致游戲無(wú)以承載作為幼兒園基本活動(dòng)的“根本的、主要的”意涵?！耙越處煘橹行摹钡挠螒蛱幱诮處煹闹鲗?dǎo)之下，游戲中的兒童陷入了“被游戲”的境地，游戲作為基本活動(dòng)更是無(wú)從說(shuō)起?！爸行恼摗笨蚣艿谋澈笫侵黧w性哲學(xué)的長(zhǎng)期桎梏，主體性哲學(xué)向主體間性的轉(zhuǎn)變（主體性哲學(xué)張揚(yáng)人的主體性與主體意志，卻囿于“主體中心”的困境，現(xiàn)代哲學(xué)揚(yáng)棄了主體性哲學(xué)而建立了主體間性哲學(xué)，認(rèn)為存在是主體間的存在，孤立的個(gè)體性主體變?yōu)榻换バ灾黧w[16]）推動(dòng)著幼兒園游戲從“中心論”走向“交互作用”。以維果斯基為代表的歷史文化學(xué)派是這場(chǎng)變革的主力。維果斯基將兒童個(gè)體置于復(fù)雜、廣袤的社會(huì)歷史文化背景與脈絡(luò)中，認(rèn)為兒童發(fā)展是一個(gè)歷史文化過程（Cultural-historical Progress）——兒童在與成人、同伴的相互作用中通過使用文化工具獲得發(fā)展。其兒童發(fā)展觀被后人譽(yù)為“后發(fā)展觀”（Postdevelopment）[17]，以區(qū)別于主體性哲學(xué)視域下去文化、去背景的兒童發(fā)展觀。

在歷史文化視角下，游戲不僅僅是兒童個(gè)體的行為，更是發(fā)生在社會(huì)文化歷史背景中的共同體活動(dòng)，處于動(dòng)態(tài)變化之中，游戲與教學(xué)交互作用實(shí)現(xiàn)其功能與價(jià)值。突破游戲與教學(xué)二元對(duì)立的傳統(tǒng)模式，在動(dòng)態(tài)交互中尋求游戲的最佳發(fā)展路徑，是近三四十年來(lái)學(xué)前教育游戲研究的新趨勢(shì)。在此趨勢(shì)下，突破已有理解的局限，在動(dòng)態(tài)交互中探尋“基本活動(dòng)”的本質(zhì)內(nèi)涵是理解與實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的現(xiàn)實(shí)需求。“基本”是一種本質(zhì)，更是一種關(guān)系，游戲作為基本活動(dòng)展現(xiàn)的是具有動(dòng)態(tài)交互關(guān)系的本質(zhì)意涵。

具體來(lái)說(shuō)，首先，作為基本活動(dòng)的游戲是處于幼兒教育整體性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的。孤零零的一個(gè)事物，沒有根本不根本的說(shuō)法，只有其與各種事物構(gòu)成了一個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)才有了主要或根本的說(shuō)法。作為幼兒園基本活動(dòng)的游戲亦是如此，游戲是兒童的基本生活方式，進(jìn)入幼兒園的游戲應(yīng)保留其自然的本質(zhì)屬性，但不能止步于此。游戲進(jìn)入幼兒園，即進(jìn)入到一個(gè)由各種教育要素構(gòu)成的幼兒教育關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，這是游戲在幼兒園的基本處境與存在樣態(tài)，也是理解其作為幼兒園基本活動(dòng)的前提。只有超越孤立、機(jī)械的思維模式局限，將游戲置于幼兒教育整體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中才能真正詮釋其作為基本活動(dòng)的本質(zhì)意蘊(yùn)。

其次，游戲作為基本活動(dòng)是在現(xiàn)實(shí)交互中動(dòng)態(tài)生成的。關(guān)系不是憑空產(chǎn)生的，而是在交互作用中實(shí)現(xiàn)的。如親子關(guān)系，與其說(shuō)是一種血緣關(guān)系，還不如說(shuō)是一種基于現(xiàn)實(shí)生活的動(dòng)態(tài)交互關(guān)系，正因?yàn)橛辛藫狃B(yǎng)者與被撫養(yǎng)者之間的喂養(yǎng)、交談等日常互動(dòng)，才使親子關(guān)系有了充滿溫度的實(shí)質(zhì)性意涵，“遠(yuǎn)親不如近鄰”說(shuō)的就是沒有血緣關(guān)系的鄰里在互動(dòng)中建立起了超越血緣的親密關(guān)系。關(guān)系在實(shí)際的交互作用中產(chǎn)生，交互作用賦予關(guān)系以實(shí)質(zhì)性、情境化的內(nèi)涵與意義。在實(shí)際交互作用中產(chǎn)生的關(guān)系不是靜態(tài)的、固定的，而是動(dòng)態(tài)的、生成的。游戲作為基本活動(dòng)不是一個(gè)靜態(tài)的關(guān)系性表述，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的過程表述，是游戲在與幼兒園教育中的各要素、活動(dòng)的交互中實(shí)現(xiàn)其作為基本活動(dòng)的過程。

最后，游戲作為基本活動(dòng)是通過教師和兒童的交互作用實(shí)現(xiàn)的。其中，教師和兒童基于理解的對(duì)話是實(shí)現(xiàn)兩者交互作用的載體，這是“一個(gè)對(duì)另一個(gè)言說(shuō)的聲音的敞開，通過另一個(gè)人來(lái)達(dá)到對(duì)我們的處境和我們的世界的理解”[18]。正如德國(guó)哲學(xué)家馬丁·布伯（Martin Buber）所言，“精神不在‘我’之中，也不在‘你’之中，它佇立于‘我’與‘你’之間”[19]。兒童不是游戲的中心，教師也不是，幼兒園游戲是師幼攜手而行的一場(chǎng)意義生成之旅，只有在兒童與教師基于理解的、充分的實(shí)質(zhì)性交互前提下，才能展現(xiàn)游戲作為基本活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成性意蘊(yùn)。

三、“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的新詮釋：以游戲?yàn)榛緝?nèi)驅(qū)力

基于動(dòng)態(tài)關(guān)系的視角，“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”可以理解為：游戲是幼兒園主要的、根本的活動(dòng)，以游戲?yàn)榛緝?nèi)驅(qū)力，使游戲在幼兒教育整體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中起到主要的、根本的作用，實(shí)現(xiàn)游戲向教學(xué)的自然延伸與拓展。

首先，要關(guān)注游戲所展現(xiàn)的兒童“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development）。“最近發(fā)展區(qū)”是維果斯基理論體系中一個(gè)廣為人知的概念，但是我們往往僅知教學(xué)應(yīng)落在“最近發(fā)展區(qū)”而不去慎思如何獲得“最近發(fā)展區(qū)”，通常的做法是教師憑借主觀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行揣測(cè)、估計(jì)或者直接從政策文件或理論中“拿來(lái)就用”。其實(shí)，維果斯基不僅提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，也探討了“最近發(fā)展區(qū)”的實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為，“最近發(fā)展區(qū)”在“對(duì)兒童來(lái)說(shuō)有意義的、可理解的活動(dòng)背景中顯現(xiàn)的，……游戲創(chuàng)造了兒童的最近發(fā)展區(qū)”[20]“游戲以一種濃縮的形式包含了兒童所有的發(fā)展趨勢(shì)，就好像將他的行為放在放大鏡的焦點(diǎn)上。在游戲中，兒童好像試圖超越他正常的行為水平”[21]。可見，觀察、理解游戲中的兒童是了解兒童發(fā)展情況、評(píng)估兒童“最近發(fā)展區(qū)”的適宜途徑。華愛華提及：“他們（老師）總以為，幼兒在游戲中的自發(fā)學(xué)習(xí)不如教師教學(xué)中的預(yù)設(shè)那么有效，以為幼兒在游戲中學(xué)到的東西實(shí)現(xiàn)不了教師想讓他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容……許多他們要教的東西，實(shí)際上幼兒在游戲中已經(jīng)表現(xiàn)出來(lái)了?！盵22]

其次，教師要善于觀察、捕捉游戲中的蹤跡，發(fā)現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”。其中，游戲主題、任務(wù)角色、材料使用、同伴交互等都是教師需要捕捉的重要蹤跡。游戲主題與任務(wù)角色展現(xiàn)了兒童的自身生活經(jīng)驗(yàn)，材料選擇與使用反映了兒童的思維水平與想象力，同伴的交流互動(dòng)體現(xiàn)了兒童語(yǔ)言表達(dá)和問題協(xié)商的能力……這些是游戲共同體中兒童發(fā)展?jié)撃艿募斜憩F(xiàn)。在特定情境中的兒童表情、眼神、動(dòng)作等也是教師需要捕捉的重要蹤跡。這些蹤跡真實(shí)地述說(shuō)了兒童個(gè)體的內(nèi)心世界，是教師理解兒童的重要線索。如一幼兒重復(fù)地把滾筒從斜坡上推下來(lái)，細(xì)心的教師從該幼兒的表情與動(dòng)作中發(fā)現(xiàn)，他每次推動(dòng)滾筒的力道與方向都不同，他在重復(fù)中深度體驗(yàn)著手部動(dòng)作與滾筒滾動(dòng)之間的關(guān)系。此外，若游戲需要教師的介入，教師可以先采取“關(guān)注式觀望”的策略，等待勢(shì)態(tài)變化，靜觀兒童的應(yīng)對(duì)，使蹤跡充分展現(xiàn)從而發(fā)現(xiàn)兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。當(dāng)兒童表現(xiàn)出冒險(xiǎn)或挑戰(zhàn)行為時(shí)，教師可以關(guān)注并靠近兒童，在保證能及時(shí)保護(hù)的前提下給予兒童自主評(píng)估與調(diào)整的機(jī)會(huì)；當(dāng)兒童主動(dòng)發(fā)問時(shí)，教師可以不直接告知答案，而是引導(dǎo)他自主探究；當(dāng)兒童與同伴之間產(chǎn)生糾紛時(shí)，教師可先引導(dǎo)他們自主協(xié)商，必要時(shí)再給予支持。

最后，依托蹤跡實(shí)現(xiàn)游戲向教學(xué)的自然延伸與拓展。游戲呈現(xiàn)了兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，游戲過程的持續(xù)推進(jìn)也在不斷地挖掘著兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。俞芳、郭力平比較了教學(xué)與游戲中的兒童“最近發(fā)展區(qū)”，認(rèn)為“教學(xué)關(guān)注問題解決……而游戲關(guān)注問題發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造過程”[23]，教學(xué)中的“最近發(fā)展區(qū)”隨著問題的解決而消失，然而對(duì)于游戲，沒有人能預(yù)知游戲的發(fā)展與結(jié)果，即“游戲不結(jié)束，創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)的過程也不會(huì)結(jié)束”[24]，連續(xù)的“最近發(fā)展區(qū)”的出現(xiàn)及問題解決使得游戲中的兒童所有發(fā)展領(lǐng)域發(fā)生動(dòng)態(tài)變化。要實(shí)現(xiàn)游戲作為幼兒園基本活動(dòng)的重要價(jià)值，教師需要依托蹤跡，以游戲中兒童展現(xiàn)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、發(fā)展?jié)撃茏鳛榻逃虒W(xué)的驅(qū)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)游戲向教學(xué)的延伸與拓展。如教師引導(dǎo)兒童記錄自己的游戲故事，并輔以語(yǔ)言表達(dá)進(jìn)一步展現(xiàn)兒童對(duì)游戲的獨(dú)特感受，促使蹤跡以兒童自己的方式顯現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)，教師可以通過蹤跡選取游戲的典型情節(jié)，引導(dǎo)兒童展開討論。典型情節(jié)是在游戲觀察中教師發(fā)現(xiàn)的、兒童反復(fù)出現(xiàn)的一些游戲行為或情節(jié)，它反映了兒童普遍關(guān)注與關(guān)心的問題或情境，能引起大家的共鳴與談?wù)摰呐d趣。如“滾球入桶”是兒童在玩滾球游戲中反復(fù)出現(xiàn)的游戲行為，反映了游戲過程中兒童共同關(guān)心的問題：球怎么能滾入桶？球怎么能連續(xù)地滾入更多的桶？教師通過游戲故事引入游戲情境，然后通過游戲視頻再現(xiàn)游戲情境，引導(dǎo)孩子們就木板的角度、滾筒內(nèi)壁的碰撞、拋球時(shí)的用力、滾筒的結(jié)構(gòu)等展開討論。依托蹤跡展開游戲故事、游戲討論，使得游戲持續(xù)“發(fā)酵”，聚焦于核心問題的深入思考與討論促使兒童在持續(xù)性游戲中玩得更投入、更深入。游戲故事作品、游戲軼事、照片等材料可以放入游戲文件夾中保存下來(lái)，作為兒童發(fā)展評(píng)估的重要資料。

綜前所述，動(dòng)態(tài)關(guān)系的視角為理解與實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”提供了新的思路，但這并不意味著否定基于游戲時(shí)間與基于游戲精神的思路。自由、開放、生成的游戲精神是幼兒教育的底色，是實(shí)現(xiàn)游戲作為基本活動(dòng)的基本前提；保證與增加游戲時(shí)間是實(shí)現(xiàn)游戲作為基本活動(dòng)必不可少的現(xiàn)實(shí)途徑。在此基礎(chǔ)上，以游戲?yàn)榛緝?nèi)驅(qū)力，使游戲在幼兒教育關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中起到主要的、根本的作用，實(shí)現(xiàn)游戲向教學(xué)的自然延伸與拓展，是理解與實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的內(nèi)在訴求與根本途徑。

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本文系浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)2021年后期資助項(xiàng)目“游戲與教學(xué)的交互研究：基于兒童意義世界的建構(gòu)”（項(xiàng)目編號(hào)：21HQZZ011YB）、浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2021年項(xiàng)目“安吉游戲?qū)W與教的生成性動(dòng)態(tài)關(guān)系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021SCG309）的研究成果。

通訊作者：滕春燕，22846087@qq.com

（助理編輯 姬小園）