面向未來：藝術(shù)課程重新設(shè)計(jì)的思辨*

錢初熹

一、緣起

2019年，我國教育部啟動(dòng)2021年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂。在藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂中，圍繞學(xué)校藝術(shù)課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了各種觀點(diǎn)，難以形成一致的意見。其原因在于藝術(shù)教育工作者對藝術(shù)教育的認(rèn)識不同，特別是在有關(guān)美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)等藝術(shù)各門類的獨(dú)特教育價(jià)值及其關(guān)聯(lián)性等問題上產(chǎn)生了很大的分歧，甚至出現(xiàn)了藝術(shù)教育無邊界、以教學(xué)活動(dòng)方式組織教學(xué)內(nèi)容來取代內(nèi)容要求(或“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”)的觀點(diǎn)。

在此，本文從歷史研究二個(gè)向度的意義出發(fā)展開論述。一個(gè)向度指向過去，聚焦于美術(shù)教育歷史演變的軌跡，為音樂教育、舞蹈教育、戲劇教育、媒體藝術(shù)教育的探討提供參照。另一向度指向未來，展望藝術(shù)教育的未來意向。而連接這二個(gè)向度的連線是藝術(shù)教育的現(xiàn)狀，對8個(gè)國家學(xué)校藝術(shù)課程現(xiàn)狀的分析提供了解決問題的參照，有助于我們得出結(jié)論，并對學(xué)校藝術(shù)教育的愿景進(jìn)行展望。

二、學(xué)校藝術(shù)教育的過去向度

自從有了人類，就有了廣義上的藝術(shù)教育。學(xué)校音樂教育始于19世紀(jì)初，陸續(xù)在芬蘭、荷蘭、法國、英國、德國、丹麥、挪威、美國、日本等國的中小學(xué)中主要以唱歌課的形式開展，呈現(xiàn)出重視宗教教化與社會(huì)教化的傾向。學(xué)校美術(shù)教育始于19世紀(jì)后半葉，陸續(xù)在英國、芬蘭、法國、美國、德國、日本、韓國等國的中小學(xué)中以圖畫課或手工課的形式開展，其主要目的是培養(yǎng)觀察能力和描繪能力，呈現(xiàn)出重視傳授描繪技術(shù)的傾向。我國學(xué)校圖畫教育始于1904年，唱歌教育始于1921年。早期的學(xué)校藝術(shù)教育，無論是唱歌教育，還是圖畫教育，都呈現(xiàn)出社會(huì)取向。到了20世紀(jì)，學(xué)校藝術(shù)教育有了很大的發(fā)展。在創(chuàng)造主義、學(xué)科中心主義、多元文化等各種思潮以及多元智能理論的推動(dòng)下，世界各國的藝術(shù)教育呈現(xiàn)出多姿多彩的面貌。

(一)藝術(shù)教育發(fā)展歷程中的主要觀點(diǎn)

概言之，在藝術(shù)教育發(fā)展的長河中，其歷程就像是不斷交替編織的線構(gòu)成的具有復(fù)雜圖案的迷人的掛毯，其中最主要的三條線代表藝術(shù)的本質(zhì)、關(guān)于學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)和社會(huì)價(jià)值觀，其他的線則代表藝術(shù)家、作家、教師個(gè)人的作品及技術(shù)的進(jìn)步、課堂教學(xué)方法的進(jìn)步，甚至立法的進(jìn)步等。[1]在此，本文首先聚焦于學(xué)校美術(shù)教育，概述在美術(shù)教育歷史演變的軌跡中出現(xiàn)的代表藝術(shù)本質(zhì)的兩種主要觀點(diǎn)，這與學(xué)校音樂教育歷史演變的軌跡中出現(xiàn)的兩種主要觀點(diǎn)是相同的；其次，論述20世紀(jì)后半葉至21世紀(jì)初出現(xiàn)的多元化的藝術(shù)教育觀點(diǎn)。

1.通過藝術(shù)的教育——作為創(chuàng)作實(shí)踐的藝術(shù)教育

20世紀(jì)初期，科學(xué)的研究方法、心理學(xué)、兒童研究運(yùn)動(dòng)、工業(yè)效率對教育產(chǎn)生了很大的影響。杜威(J.Dewey)批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點(diǎn)：“教育即生活”和“學(xué)校即社會(huì)”。他認(rèn)為個(gè)性、進(jìn)步和變化是教育的根本，教育應(yīng)該推動(dòng)學(xué)生前進(jìn)，課程以學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)、興趣和能力為中心，與當(dāng)前和未來的世界息息相關(guān)。

在進(jìn)步主義教育哲學(xué)的影響下，學(xué)校美術(shù)課程突破了僅僅重視傳授描繪技術(shù)的圖畫教育的局限，開展注重創(chuàng)作實(shí)踐的進(jìn)步主義取向的美術(shù)教育活動(dòng)。20世紀(jì)四五十年代英國藝術(shù)批評家、美學(xué)家里德(Herbert Read)和美國教育家羅恩菲德(Victor Lowenfeld)提倡“通過美術(shù)的教育”(Education through Art)，即美術(shù)教育的工具論。他們倡導(dǎo)創(chuàng)造主義教育理念，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的目的在于為學(xué)生提供自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性與創(chuàng)造力的發(fā)展。美術(shù)課程以學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)、興趣和能力為中心，與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合；美術(shù)教學(xué)過程順應(yīng)學(xué)生的自然發(fā)展，學(xué)習(xí)過程比學(xué)習(xí)成果更重要；教師不應(yīng)以任何外在的因素干擾學(xué)生的發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)小組活動(dòng)，讓學(xué)生通過合作來學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)他們解決問題的能力?？傊?，這種美術(shù)教育理念強(qiáng)調(diào)“通過美術(shù)的教育”，是一種注重創(chuàng)作實(shí)踐的進(jìn)步主義取向的藝術(shù)教育，在當(dāng)時(shí)是非常具有實(shí)驗(yàn)性質(zhì)和富有遠(yuǎn)見的。

2.藝術(shù)的教育——作為審美體驗(yàn)的美術(shù)教育

20世紀(jì)中期，在結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)流派的背景下，以布魯納(J.Bruner)為代表的本質(zhì)主義教育哲學(xué)派的教育家強(qiáng)調(diào)使學(xué)生掌握復(fù)雜知識的基本結(jié)構(gòu)，重視基本概念和基本原理的教學(xué)。這種“以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程”，以包括學(xué)科最新成果的系統(tǒng)知識為教學(xué)內(nèi)容，課程主題聚焦于物質(zhì)世界和文化歷史背景，讓學(xué)生理解這個(gè)世界，塑造他們的世界觀，并主張采用引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識構(gòu)造的教學(xué)方法，即提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。

在本質(zhì)主義教育哲學(xué)的影響下，20世紀(jì)七八十年代以來，美國教育家艾斯納(Elliot W.Eisner)等學(xué)者提出了“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育”(Discipline-Based Art Education，簡稱DBAE)。與注重創(chuàng)作實(shí)踐的進(jìn)步主義取向的美術(shù)教育相比，這是一種注重審美體驗(yàn)的本質(zhì)主義取向的美術(shù)教育。它同樣重視學(xué)生的創(chuàng)作實(shí)踐活動(dòng)，但對于學(xué)生創(chuàng)作的指導(dǎo)及評價(jià)則與前者有著明顯的差異。首先，后者突破了以美術(shù)創(chuàng)作為課程重心的局限，導(dǎo)入美術(shù)學(xué)科的其他領(lǐng)域，即美學(xué)、美術(shù)批評和美術(shù)史方面的課程內(nèi)容。其次，后者強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)習(xí)的層次和順序性，由四個(gè)領(lǐng)域(美術(shù)創(chuàng)作、美學(xué)、美術(shù)批評、美術(shù)史)組合成編排嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、具有連續(xù)性和完整性的美術(shù)課程，即每一個(gè)教學(xué)單元作為下一個(gè)教學(xué)單元的預(yù)備。在這井然有序的關(guān)系中，學(xué)生逐步加深對美術(shù)原理與技能的認(rèn)識?！耙詫W(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育”，即美術(shù)教育的本質(zhì)論，強(qiáng)調(diào)“美術(shù)教育最重要的價(jià)值在于美術(shù)給予人類的經(jīng)驗(yàn)與理解的特質(zhì)之中”(1)主要引用自：[美]艾略特·W.艾斯納.兒童的視覺和知覺的成長[M].張丹，等，譯.長沙：湖南美術(shù)出版社，1994：14。筆者同時(shí)參照英文版和日文版進(jìn)行修改，力求譯出作者的原意。。這一觀點(diǎn)主張美術(shù)能力不是自然成長的結(jié)果，而是經(jīng)由后天適當(dāng)?shù)拿佬g(shù)學(xué)習(xí)而獲得的。這是一種注重審美體驗(yàn)的本質(zhì)主義取向的藝術(shù)教育。

3.多元化的藝術(shù)教育觀點(diǎn)

20世紀(jì)后半葉至21世紀(jì)初，隨著全球化的推進(jìn)及科技的迅速發(fā)展，世界各國許多藝術(shù)教育者對學(xué)校美術(shù)(視覺藝術(shù))、音樂、戲劇、舞蹈課程與教學(xué)有了新的認(rèn)識。有多少種觀察與思考藝術(shù)教育的視角，就有多少種關(guān)乎藝術(shù)教育的論斷。一些學(xué)者從人類學(xué)的角度提出了多元文化藝術(shù)教育的觀點(diǎn)，另一些學(xué)者則從科技對文化影響的角度提出了視覺文化教育的觀點(diǎn)，出現(xiàn)了多種藝術(shù)教育觀點(diǎn)并存的局面。這些觀點(diǎn)源自后現(xiàn)代主義哲學(xué)與后現(xiàn)代課程論。

根據(jù)澳大利亞學(xué)者安妮·班福德(Anne Bamford)的歸納，藝術(shù)教育(繪畫教育、工藝教育、音樂教育、舞蹈教育、戲劇教育)的目的與理念有以下八種類型(2)[德]Christian Rittelmeyer.蕓術(shù)體験の転移効果回歸[M].[日]遠(yuǎn)藤孝夫，譯.東京：東信堂，2015：5-6。原文為日文，由筆者譯為中文。：

第一，技術(shù)主義的目的——注重為國家培養(yǎng)作為經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)能力的諸多重要能力，如豐富的思考能力、與科學(xué)技術(shù)有關(guān)的想象能力、空間認(rèn)知能力等，即通過藝術(shù)教育養(yǎng)成多種能力。

第二，發(fā)展心理學(xué)的目的——強(qiáng)調(diào)諸如歌唱、配合節(jié)奏律動(dòng)、繪畫等活動(dòng)是發(fā)展孩子們生理、心理本質(zhì)的重要表現(xiàn)樣式。

第三，作為表現(xiàn)形態(tài)的目的——強(qiáng)調(diào)在藝術(shù)行為的過程中，養(yǎng)成想象能力、創(chuàng)造能力和自信心，即開發(fā)個(gè)人的行動(dòng)能力，也可以作為心理治療的結(jié)果。感性能力與理性能力的平衡，可以通過藝術(shù)活動(dòng)達(dá)到與促進(jìn)。

第四，重視認(rèn)知能力的目的——期待通過藝術(shù)活動(dòng)促進(jìn)孩子們認(rèn)知能力的發(fā)展。藝術(shù)教育促進(jìn)與創(chuàng)造和實(shí)踐相關(guān)的思考能力、空間認(rèn)知能力、根據(jù)計(jì)劃行動(dòng)的能力、人際關(guān)系能力，以及其他認(rèn)知能力。

第五，審美的目的——審美，即捕捉美的能力，本來就是藝術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)，這并不需要有特別的意識。繪畫、作曲等藝術(shù)作品的內(nèi)在構(gòu)成，以導(dǎo)入美這樣的事物為中心。

第六，交流的目的——藝術(shù)是一種交流的形態(tài)，即一種標(biāo)志化的語言，人與人之間相互理解的特別手段。

第七，作為文化手段的目的——藝術(shù)作為社會(huì)的組成部分之一，有自己的規(guī)定性，為社會(huì)的差異化做貢獻(xiàn)。例如，在表現(xiàn)特定的古典派(傳統(tǒng)主義)藝術(shù)時(shí)，有根據(jù)自己喜好的定義進(jìn)行的表達(dá)，也有專注于藝術(shù)專門技能的表現(xiàn)等。

第八，作為后現(xiàn)代的目的——這是一個(gè)特別的概念，這主要意味著對傳統(tǒng)的藝術(shù)觀念的修正，或者是考慮新藝術(shù)的方向性，如運(yùn)用新的信息傳達(dá)手段創(chuàng)作作品等。

綜上所述，在學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展百余年的歷程中，依據(jù)不同的教育哲學(xué)，藝術(shù)教育呈現(xiàn)出不同的面貌。在進(jìn)步主義教育哲學(xué)與本質(zhì)主義教育哲學(xué)的影響下，先后出現(xiàn)了“通過藝術(shù)的教育——作為創(chuàng)作實(shí)踐的藝術(shù)教育”與“藝術(shù)的教育——作為審美體驗(yàn)的藝術(shù)教育”這兩種主要觀點(diǎn)。之后，在后現(xiàn)代主義哲學(xué)與后現(xiàn)代課程論的影響下，藝術(shù)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了多元化的觀點(diǎn)。上述觀點(diǎn)對今日藝術(shù)教育的發(fā)展仍然產(chǎn)生著不可磨滅的影響。例如，以學(xué)生的需要和能力為中心，美術(shù)課程與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合；通過美術(shù)創(chuàng)作、美學(xué)、美術(shù)批評、美術(shù)史等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，逐步加深學(xué)生對美術(shù)原理與技能的認(rèn)識；通過多元文化藝術(shù)教育，幫助學(xué)生理解藝術(shù)的多樣性，提高國際理解的能力；通過藝術(shù)與科技相結(jié)合的教育，提高學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性解決問題的能力；藝術(shù)教育為推動(dòng)未來社會(huì)發(fā)展做貢獻(xiàn)，等等。這些觀點(diǎn)為我們修訂義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)提供了重要參照。

(二)藝術(shù)各門類課程的“軟邊界”

在上述各種觀點(diǎn)中，均蘊(yùn)涵著對作為“迷人的掛毯”中最主要的代表藝術(shù)本質(zhì)的“線”的不同看法。在此，本文針對代表藝術(shù)本質(zhì)的“線”，對目前圍繞義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵問題，即“藝術(shù)各門類(美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù))課程是否具有邊界？各自的邊界究竟在哪里？”這一基本問題展開思考。

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)各自都是獨(dú)一無二的，有一群居住在藝術(shù)世界里的專業(yè)人士，如畫家、雕塑家、美術(shù)史論家、歌唱家、小提琴家、音樂史論家、舞蹈家、舞蹈史論家、戲劇家、戲劇評論家、媒體藝術(shù)家等，他們各自生活在美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)的世界中，其藝術(shù)實(shí)踐與史論研究有著鮮明的學(xué)科邊界，是不能超越或混淆的。而培養(yǎng)這些專業(yè)人士的教育，是有著鮮明的“硬邊界”的。若將這一“硬邊界”的觀點(diǎn)延伸至基礎(chǔ)教育的學(xué)校課程，由于它忽視了藝術(shù)各門類教育之間以及與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，因此是一種片面和狹隘的觀點(diǎn)。

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)校美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)教育的核心在于它與生活方方面面的密切聯(lián)系，是與生活完全融為一體的。這種認(rèn)為藝術(shù)各門類教育無邊界的觀點(diǎn)，忽視了美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)課程的獨(dú)特價(jià)值，抹去了藝術(shù)不同門類之間的差別，在哲學(xué)上和實(shí)踐上都是無法得到支持的。

在尋找面向未來的學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展方向時(shí)，筆者重溫了艾斯納于2002年提出的“教美術(shù)的10個(gè)經(jīng)驗(yàn)”(Lessons the Arts Teach)[2]：

(1)與教劃一答案和普及規(guī)則的課程不同，美術(shù)可以培養(yǎng)孩子們的價(jià)值判斷能力。

(2)美術(shù)教給孩子們一個(gè)問題可以有一個(gè)以上的解決方案或答案。

(3)美術(shù)鼓勵(lì)多角度的視野，教給孩子們看待和解釋世界的方法有很多。

(4)美術(shù)教給孩子們解決復(fù)雜形式的問題的過程與目的并不是固定的，解決問題的方法會(huì)根據(jù)狀態(tài)和機(jī)會(huì)產(chǎn)生變化。學(xué)習(xí)美術(shù)時(shí)，需要具備應(yīng)對發(fā)生出乎意料之外事情的意識和能力。

(5)美術(shù)使言語和數(shù)字無法表達(dá)的事物明確起來。

(6)美術(shù)教給孩子們小的差異可以產(chǎn)生很大的影響。美術(shù)是微妙與纖細(xì)的。

(7)美術(shù)教給孩子們通過素材進(jìn)行思考，所有的美術(shù)形式都能使意象(或印象)變得實(shí)體化。

(8)美術(shù)可以幫助孩子們學(xué)會(huì)無法用言語表達(dá)的表現(xiàn)方法，而當(dāng)孩子們從美術(shù)作品中感受到什么的時(shí)候，就喚醒了他們自身的詩意能力，從而發(fā)現(xiàn)表達(dá)的言語。

(9)美術(shù)帶給我們從其他來源無法學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)，并通過這種經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)感覺的多樣性和廣闊性。

(10)在學(xué)校課程中美術(shù)教育的地位(是與課堂教學(xué)密切相關(guān)的)，如果成年人(教師)在教學(xué)中未能正確傳遞美術(shù)的價(jià)值的話，那么孩子們也就無從理解美術(shù)的重要性。

筆者認(rèn)為，艾斯納從美術(shù)學(xué)科的特質(zhì)出發(fā)所闡明的美術(shù)教育帶給我們從其他來源無法獲得的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)，至今仍然對我們探尋智能化社會(huì)背景下學(xué)校美術(shù)課程的價(jià)值與目的，具有啟發(fā)意義和指導(dǎo)作用。質(zhì)言之，通過美術(shù)學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲得價(jià)值判斷能力、多元化解決問題的能力、多角度的視野、隨機(jī)應(yīng)變的能力、圖像表現(xiàn)能力、以小見大的能力、通過素材思考的能力、感性表達(dá)能力等，而這些能力正是21世紀(jì)智能化時(shí)代的學(xué)生所必須具備的。艾斯納指引我們回歸美術(shù)教育的本質(zhì)，幫助我們厘清了學(xué)校美術(shù)課程的邊界，即美術(shù)課程既有美術(shù)學(xué)科教育獨(dú)特的價(jià)值與目的，也有與藝術(shù)各門類教育相通的價(jià)值與目的，還有一般教育的價(jià)值與目的。美術(shù)課程的邊界既不是“硬邊界”，更不是無邊界，而是“軟邊界”。

無獨(dú)有偶，《音樂教育的哲學(xué)》一書的作者雷默(Bennett Reimer)在序中寫道：“最重要的是，我保留并且再次承若，堅(jiān)持這個(gè)信念：對音樂本身的體驗(yàn)——聲音是如何影響人類生活——是有生存力的音樂教育哲學(xué)的基石，也是卓有成效而且堂堂正正的音樂教育課程的基石?！盵3]以此類推，舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)的教育價(jià)值在于它們帶給我們從其他來源無法學(xué)到的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，其課程的邊界同理。

特別值得注意的是上述第10點(diǎn)，如果教師在學(xué)校課程中未能正確傳遞美術(shù)(音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù))的價(jià)值的話，那么孩子們也就無從理解美術(shù)(音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù))的重要性。在我國深入開展基礎(chǔ)教育課程改革之際，當(dāng)我們看到那些偏離美術(shù)和音樂本質(zhì)的中小學(xué)藝術(shù)課時(shí)，重溫艾斯納提出的“美術(shù)教育最主要的價(jià)值在于美術(shù)給予人類的經(jīng)驗(yàn)與理解的特質(zhì)之中”的觀點(diǎn)是很有必要的，它指引我們回歸藝術(shù)教育的本質(zhì)。

如今，聯(lián)合國教科文組織支持兩種形式的藝術(shù)教育：學(xué)習(xí)藝術(shù)(Arts Education，視覺和表演藝術(shù)的教學(xué)和學(xué)習(xí))與通過藝術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)(Education through Arts，將藝術(shù)融入教育以改善和加強(qiáng)學(xué)習(xí))。藝術(shù)教育還橫向促進(jìn)了多個(gè)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，特別是關(guān)于優(yōu)質(zhì)教育、性別平等，以及通過文化和創(chuàng)造力推動(dòng)關(guān)于增加體面工作和就業(yè)機(jī)會(huì)、緩解沖突和建設(shè)和平之精神的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)。[4]本文的觀點(diǎn)與聯(lián)合國教科文組織的精神相一致。未來就在眼前，但當(dāng)我們轉(zhuǎn)身，就會(huì)看到身后隱藏著的教育源泉，看見偉大的教育家給予我們的無限的藝術(shù)教育智慧和力量，為我們指明藝術(shù)教育的前進(jìn)方向。在今日制定國家基礎(chǔ)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)、開展藝術(shù)教育之際，我們應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮“作為創(chuàng)作實(shí)踐的藝術(shù)教育”與“作為審美體驗(yàn)的藝術(shù)教育”以及多元化的藝術(shù)教育觀點(diǎn)各自的優(yōu)勢，避免其局限。

三、國際學(xué)校藝術(shù)課程的現(xiàn)狀

在對過去向度進(jìn)行探討的基礎(chǔ)上，為到達(dá)學(xué)校藝術(shù)教育愿景的未來向度，本文對連接這二個(gè)向度的連線，即學(xué)校藝術(shù)教育的現(xiàn)狀進(jìn)行考察。進(jìn)入21世紀(jì)，各國進(jìn)行了新一輪基礎(chǔ)教育藝術(shù)課程改革。我們選取美洲(美國、加拿大BC省)、歐洲(英國)、大洋洲(澳大利亞、新西蘭)和亞洲(日本、韓國和新加坡)具有代表性的8個(gè)國家與藝術(shù)相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)有二種課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)模式：一是以藝術(shù)學(xué)科群方式呈現(xiàn)的課程標(biāo)準(zhǔn)，包括美國、加拿大BC省、澳大利亞和新西蘭。二是以分科方式呈現(xiàn)的課程標(biāo)準(zhǔn)，包括英國、日本、韓國和新加坡。

(一)以藝術(shù)學(xué)科群方式呈現(xiàn)的課程標(biāo)準(zhǔn)的特征

首先，美國、加拿大BC省、澳大利亞和新西蘭頒布的最新版藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)，均以藝術(shù)學(xué)科群的方式組織，每個(gè)藝術(shù)門類，即視覺藝術(shù)(美術(shù))、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)均有獨(dú)立的課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)要求，其中包括藝術(shù)各門類獨(dú)特的知識、技能和創(chuàng)作方法。

其次，美國和加拿大BC省的藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的邏輯為“大觀念”(big idea)。其中，美國的藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)提出將持久理解和基本問題作為課程中落實(shí)大觀念的主要途徑，并作為課程規(guī)劃的首要目標(biāo)。加拿大BC省的藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)提出通過“KDU”(Know-Do-Understand)課程模式開展教學(xué)活動(dòng)。

第三，美國、加拿大BC省、澳大利亞和新西蘭，根據(jù)每個(gè)藝術(shù)門類編寫教科書，如視覺藝術(shù)(美術(shù))教科書、音樂教科書。

第四，美國、加拿大BC省、澳大利亞和新西蘭的藝術(shù)課程教學(xué)以視覺藝術(shù)(美術(shù))和音樂為主體。在跨學(xué)科主題教學(xué)中，圍繞不同的主題，開展與人文、科學(xué)各學(xué)科相關(guān)聯(lián)的單元教學(xué)。

第五，美國、加拿大BC省、澳大利亞和新西蘭根據(jù)不同的藝術(shù)門類提出各自獨(dú)立的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(二)以分科方式呈現(xiàn)的課程標(biāo)準(zhǔn)的特征

首先，英國、日本、韓國和新加坡頒布的最新版藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)，均以分科方式組織，美術(shù)(美術(shù)與設(shè)計(jì))和音樂有獨(dú)立的課程標(biāo)準(zhǔn)，舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)沒有獨(dú)立的課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，包含在體育、語文等學(xué)科中。

其次，英國、日本、韓國和新加坡的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的邏輯不同。英國為關(guān)鍵能力和關(guān)鍵內(nèi)容；日本為3個(gè)維度：知識與技能，思考能力、判斷能力、表現(xiàn)能力，學(xué)習(xí)能力和人性涵養(yǎng)；韓國為核心概念、內(nèi)容要素、技能；新加坡以大觀念邏輯設(shè)計(jì)課程，分為4個(gè)維度：藝術(shù)語境、藝術(shù)過程、學(xué)習(xí)媒介、視覺品質(zhì)。

第三，英國、日本、韓國和新加坡以分科方式編寫教科書，主要有美術(shù)(美術(shù)與設(shè)計(jì))教科書和音樂教科書。

第四，英國、日本、韓國和新加坡采取美術(shù)(美術(shù)與設(shè)計(jì))、音樂的分科教學(xué)。在跨學(xué)科主題教學(xué)中，圍繞不同的主題，開展與人文、科學(xué)各學(xué)科相關(guān)聯(lián)的單元教學(xué)。

第五，英國、日本、韓國和新加坡根據(jù)美術(shù)(美術(shù)與設(shè)計(jì))、音樂課程提出各自獨(dú)立的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

(三)研究結(jié)論

我們進(jìn)一步對上述8個(gè)國家與藝術(shù)相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、課堂教學(xué)實(shí)踐和評價(jià)情況進(jìn)行了梳理與分析(詳見表1)，得到以下結(jié)論：

表1 8個(gè)國家藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教學(xué)實(shí)施和國家教育測試情況一覽表

第一，在上述二種類型的課程標(biāo)準(zhǔn)中，各藝術(shù)門類的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)要求均以分科方式呈現(xiàn)。

第二，根據(jù)國家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)編寫并出版的教科書主要有美術(shù)(視覺藝術(shù)、美術(shù)與設(shè)計(jì))教科書和音樂教科書，舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)的教科書較少。

第三，各國的課堂教學(xué)實(shí)踐基本上采取分科教學(xué)的方式，即美術(shù)(視覺藝術(shù)、美術(shù)與設(shè)計(jì))教學(xué)、音樂教學(xué)、舞蹈教學(xué)(有些國家在體育課中實(shí)施)、戲劇教學(xué)(有些國家在語文課中實(shí)施)。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)(或基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí))中，分別以美術(shù)(視覺藝術(shù)、美術(shù)與設(shè)計(jì))、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)為切入點(diǎn)，與其他學(xué)科(1—9年級的所有學(xué)科)相融合開展教學(xué)活動(dòng)。

第四，各國根據(jù)美術(shù)(視覺藝術(shù)、美術(shù)與設(shè)計(jì))、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)提出各自獨(dú)立的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在美國、新西蘭和日本進(jìn)行的國家教育進(jìn)展測試中，包括美術(shù)(視覺藝術(shù))和音樂兩個(gè)部分。

綜上所述，我們認(rèn)為目前8個(gè)國家的基礎(chǔ)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)實(shí)踐均采用“軟邊界”的方式，包括學(xué)習(xí)藝術(shù)(視覺和表演藝術(shù)的教學(xué)和學(xué)習(xí))與通過藝術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)(將藝術(shù)融入教育以改善和加強(qiáng)學(xué)習(xí))這兩種形式的藝術(shù)教育；既有美術(shù)(視覺藝術(shù)、美術(shù)與設(shè)計(jì))、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)等藝術(shù)各門類課程獨(dú)自的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價(jià)方式，也有與藝術(shù)各門類相通的課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價(jià)方式，還有橫向的可持續(xù)發(fā)展的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價(jià)方式，絕不是“硬邊界”，更不是無邊界。這對我國現(xiàn)階段義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施具有啟發(fā)意義與參照價(jià)值。

四、面向未來學(xué)校藝術(shù)教育的愿景

在本文中，我們用“過去論”的視角以考究現(xiàn)在，用“現(xiàn)在論”的視角以通達(dá)未來，用“未來論”的視野以推動(dòng)現(xiàn)在。

首先，我們圍繞“藝術(shù)教育的價(jià)值與目的究竟是什么？”這一基本問題展開探討。哲學(xué)指導(dǎo)我們的行動(dòng)，在學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展的百余年歷程中，實(shí)用主義、結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等主要哲學(xué)思潮對藝術(shù)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。在指導(dǎo)學(xué)校藝術(shù)課程的決策時(shí)，沒有任何一種單一的哲學(xué)可以獨(dú)霸天下。我們確信藝術(shù)教育最主要的價(jià)值在于藝術(shù)(美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù))給予人類的經(jīng)驗(yàn)與理解的特質(zhì)之中，這一價(jià)值觀指引我們探明學(xué)校藝術(shù)(美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù))課程的目標(biāo)。與此同時(shí)，我們認(rèn)為學(xué)校藝術(shù)課程的目標(biāo)與方法應(yīng)當(dāng)是適合時(shí)代發(fā)展趨勢的，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科技上切實(shí)可行，并且服務(wù)于學(xué)生和社會(huì)發(fā)展的需要。

其次，我們追問作為學(xué)科本體的“藝術(shù)各門類課程的邊界究竟在哪里？”這一基本問題，并展開思考。最終的答案是：美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)在一種意識上被承認(rèn)是獨(dú)一無二的，在另一種意識上則是相關(guān)的。從“硬邊界”到“軟邊界”的轉(zhuǎn)變(理性的軟化)，是革命性的重新定位，這代表著美術(shù)、音樂、舞蹈、戲劇、媒體藝術(shù)等各門類的藝術(shù)課程走向成熟的重大轉(zhuǎn)變，也是走向它們在教育事業(yè)中安全和重要地位的一次重大的重新定位。[5]如今，我們穿越藝術(shù)教育百年旅途，踏上面向未來的藝術(shù)教育之路。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著智能化時(shí)代的發(fā)展，我們需要新的愿景來指引藝術(shù)教育的發(fā)展。這是一個(gè)代表藝術(shù)教育共同體的愿景，是一個(gè)能激起藝術(shù)教育嶄新高潮的愿景。艾斯納在《教育想象》一書的結(jié)尾處中指出：“我們需要負(fù)起引導(dǎo)的責(zé)任來擁抱教育的可能性，并欣然探究可以達(dá)到這種可能性的更多的路徑?！盵6]今后，我們要進(jìn)一步將哲學(xué)思辨融入藝術(shù)教育研究，從一種單純的對策性研究升華為一種宏觀研究模式，突破注重作為創(chuàng)作實(shí)踐的藝術(shù)教育還是注重作為審美體驗(yàn)的藝術(shù)教育的兩難困境，發(fā)揮兩者的優(yōu)勢，避免兩者的局限，以一種融合哲學(xué)思考的新型發(fā)展觀來照亮藝術(shù)教育的前景。