學(xué)生工作視域下高校情景黨課的理論與實(shí)踐研究

張肅 鄧春遠(yuǎn) 咸永錦

摘要：“情景黨課”作為一種創(chuàng)新教學(xué)模式，在近年來也越來越多地應(yīng)用在高校黨課教學(xué)的過程中。目前，對于“情景黨課”的研究更多的是停留在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)層面，學(xué)界實(shí)質(zhì)意義上的理論研究尚屬空白。本文通過對“情景黨課”名稱的理論辨析，以學(xué)生工作為視域?qū)Ξ?dāng)前高校“情景黨課”教學(xué)實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行剖析，并結(jié)合個(gè)人觀點(diǎn)提出優(yōu)化路徑。

關(guān)鍵詞：情景黨課；情境黨課；高校思政教育

引言

作為高校學(xué)生黨員教育與培養(yǎng)的主要形式，黨課教學(xué)的研究和實(shí)踐一直以來得到高度重視。而“情景黨課”作為一種創(chuàng)新教學(xué)模式，因其互動性、體驗(yàn)性、生動性等優(yōu)勢[ 1 ]，在近年來也越來越多地應(yīng)用在高校黨課教學(xué)的過程中。作為一種新興黨課教學(xué)形式，目前對于“情景黨課”的研究更多的是停留在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)層面，而學(xué)界對于“情景黨課”的實(shí)質(zhì)意義上的理論研究尚屬空白。

1 對于“情景黨課”概念的辨析

通過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，在理論研究和教學(xué)實(shí)務(wù)領(lǐng)域，除主流使用“情景黨課”的名稱外，還可以見“情境黨課”的說法。細(xì)究其內(nèi)涵與外延，結(jié)合其所使用的語境，可以判斷，“情景黨課”和“情境黨課”所指為同一事物，兩者為同一概念的兩種說法。在本文中，為統(tǒng)一行文，筆者仍按照實(shí)踐主流使用習(xí)慣統(tǒng)稱為“情景黨課”。

然而作為理論研究，究竟稱之為“情景黨課”還是“情境黨課”更為準(zhǔn)確呢？筆者試從語義、教學(xué)法、心理學(xué)三個(gè)角度做一辨析。

1.1 從語義進(jìn)行辨析

在《當(dāng)代漢語詞典》中，“情景”指的是“一定場合的情形、景象”?！扒榫场?，指的是“情景和境地”[ 2 ]。從《學(xué)生多功能漢語詞典》的解釋來看：“情景”指某一特定時(shí)間和特定空間中的具體情形?！扒榫场敝改骋欢螘r(shí)間和空間許多具體情形的概括[3] 。由此，我們不難得出結(jié)論，“情境”一詞所指的時(shí)空范圍比“情景”要大，“情境”比“情景”包含更多的情形[ 4 ]。簡而言之，“境”中有“景”。

從語義角度辨析，“境”大于“景”。使用“情景黨課”的名稱是符合當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情況的。但從時(shí)代發(fā)展的角度來看，使用“情境黨課”的名稱則能夠包納更多的教學(xué)形式、技術(shù)與手段，為這一新興黨課教學(xué)形式提供更大發(fā)展的空間格局。

1.2 從教學(xué)法理論進(jìn)行辨析

在教學(xué)法理論中，“Situational Teaching”被視為先進(jìn)教學(xué)法的代表。指的是在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法[ 5 ]。它是在對社會和生活進(jìn)一步提煉和加工后影響于學(xué)生的，發(fā)揮潛移默化的暗示作用，將教學(xué)內(nèi)容寓于具體形象的情境之中。其核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。國內(nèi)學(xué)界對于“Situational Teaching”的中文翻譯呈現(xiàn)“情景教學(xué)”與“情境教學(xué)”并存并用的現(xiàn)狀。

而“情景黨課”則是傳統(tǒng)黨課教學(xué)與“Situational Teaching”教學(xué)法的結(jié)合，將黨課教學(xué)內(nèi)容寓于具體形象的情景（情境）之中以更好的激發(fā)學(xué)生情感，實(shí)現(xiàn)更有效的思想教育目的。從教學(xué)法理論角度，我們并無法得到“情景黨課”名稱辨析的結(jié)論支撐。

1.3 從心理學(xué)理論進(jìn)行辨析

美國心理學(xué)家林格倫（H.C.Lindgren）的教育理論指出：教師在學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境中都扮演著重要的角色。學(xué)習(xí)情境是指學(xué)習(xí)者認(rèn)識自己和學(xué)習(xí)過程得以實(shí)現(xiàn)的環(huán)境，包括任何影響學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的因素或條件[6]。

而我國的心理學(xué)家陳琦、劉儒德在《當(dāng)代教育心理學(xué)》一書中論述學(xué)習(xí)原動力的引導(dǎo)時(shí)寫道：“實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)‘問題情境’，激發(fā)認(rèn)識興趣和求知欲”[7]。而“創(chuàng)設(shè)情景：正式上課之前，先來一段引子，喚起學(xué)生的興趣……”。[7] 由此可見，在該書中，情境與情景并未做明確區(qū)分。

通過以上的辨析，由于跨文化語言翻譯的原因，在教學(xué)法和心理學(xué)理論中，“情景”和“情境”處于通用的情形，并未做明確區(qū)分界定。而從中文自身的語義角度來看，“情境”相對宏觀，帶有過程性；而“情景”相對微觀，帶有固定性。前者包容量更大，內(nèi)涵更豐富，帶有更多發(fā)展辯證的意味。因而筆者得出結(jié)論：“情景黨課”和“情境黨課”的概念均有著較為扎實(shí)的理論依據(jù)，均可通用。單從中文語義角度而言，建議規(guī)范名稱為“情境黨課”。

2 高?！扒榫包h課”實(shí)踐中存在的問題

2.1 教學(xué)主體方面

當(dāng)前高?！扒榫包h課”的教學(xué)主體包括思政課專任教師，也包括基層黨務(wù)工作者、共青團(tuán)干部和思想政治輔導(dǎo)員等兼任教師的多元化群體。大量兼任教師的加入，充實(shí)了一線“情景黨課”的覆蓋面。但在現(xiàn)實(shí)中，部分教師理論知識儲備不足，或雖擁有一定思政相關(guān)專業(yè)背景，但不具備“情景黨課”教學(xué)所應(yīng)該掌握的教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)編導(dǎo)、美學(xué)、舞臺表演等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識和經(jīng)驗(yàn)，使得創(chuàng)設(shè)綜合性教學(xué)情境的能力有欠缺。有的教師把情境教學(xué)等同于案例、模擬或現(xiàn)場教學(xué)；有的教師沒有完全轉(zhuǎn)變角色，仍堅(jiān)持“以教定學(xué)”，沒有成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；有的教師缺乏以合適的口頭和肢體語言、配合選取恰當(dāng)案例、設(shè)置適宜的場景、自然銜接學(xué)生內(nèi)在的心理情境和外在的客觀情境的能力；還有的教師不能充分使用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備和現(xiàn)代多媒體技術(shù)手段，在通過文字、圖片、聲音、影像來立體化、多樣性進(jìn)行情境建構(gòu)方面仍有欠缺。

2.2 教學(xué)內(nèi)容方面

當(dāng)前高校“情景黨課”教學(xué)素材主要來自于權(quán)威媒體發(fā)布內(nèi)容，雖在宣講黨的理論知識、黨的文件精神不會出現(xiàn)方向性問題，但由于教學(xué)素材不可避免存在的時(shí)效滯后性，對于學(xué)生關(guān)心的時(shí)事熱點(diǎn)話題不能及時(shí)有效的予以回應(yīng)。而對于與學(xué)生生活息息相關(guān)的現(xiàn)實(shí)話題，又因?yàn)槌鲇谡握疚缓徒虒W(xué)責(zé)任等考慮，無法以“情景黨課”的形式呈現(xiàn)，甚至對于敏感問題只能予以沉默，甚至回避。

由于“情景黨課”的舞臺化、藝術(shù)化呈現(xiàn)，使得它超越了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的平面化，而呈現(xiàn)出多維性的特點(diǎn)。這是“情景黨課”固有的特點(diǎn)和優(yōu)勢，也使得準(zhǔn)備一堂“情景黨課”所需要投入的時(shí)間和精力成本要數(shù)倍于傳統(tǒng)課堂教學(xué)。在實(shí)踐中，就出現(xiàn)了一位教員以一套“情景黨課”模板打天下的局面。給黨員上課叫“情景黨課”，給團(tuán)員上課可以叫“情景團(tuán)課”，給新生上課還可以用作“入黨啟蒙教育”，甚至參加主題教育活動還可以拿出來再做一次展演。

而由于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代所帶來的資訊與資源獲取之便利，被實(shí)踐與時(shí)代反復(fù)印證過的經(jīng)典教學(xué)手法與素材，學(xué)生在課堂外就已熟知。為了避免單一重復(fù)，提升教學(xué)吸引力，實(shí)踐中出現(xiàn)了“以故事代理論”的傾向。即找一個(gè)相對宏觀的黨課主題，先找故事，然后再把故事用理論簡單進(jìn)行串聯(lián)。雖然有景有情，卻偏離了“情景黨課”教學(xué)的核心內(nèi)容，忽略了知識性的傳授，缺乏理論分析的深度。

2.3 教學(xué)方式方面

實(shí)踐中，高校思政教學(xué)師資雖然多元，但整體力量仍然薄弱。這其中，開展“情景黨課”教學(xué)的教師比重更低，距離一線教學(xué)的實(shí)際需求相差甚遠(yuǎn)。這也使得“情景黨課”教學(xué)的開展無法真正走入專業(yè)班級、走入學(xué)生生活，而更多地依靠大規(guī)模整體組織的方式，利用體育館、禮堂等場地設(shè)備，規(guī)定時(shí)間、規(guī)定地點(diǎn)、規(guī)定人員，上同樣內(nèi)容的“情景黨課”。非常規(guī)的授課規(guī)模和授課地點(diǎn)，對于“情景黨課”教學(xué)的方方面面都提出了非常規(guī)的高要求。學(xué)生視覺上的大空間大視野，師生超越傳統(tǒng)課堂的距離感，動輒上千人的授課對象，使得“情景黨課”在教學(xué)方式上必須有突破，必須精品化，必須夯實(shí)理論功底與自信，必須虛心向舞臺藝術(shù)取經(jīng)。

2.4 教學(xué)地位方面

實(shí)踐中，“情景黨課”教學(xué)雖然得到了廣泛重視與充分肯定，但無法掩蓋其教學(xué)地位上的窘境。首先，“情景黨課”只是黨課教學(xué)中的一種教學(xué)形式。換句話說，同樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，如果不采用“情景黨課”的教學(xué)形式，也是完全沒有問題的。這種可選擇性和高替代性就決定了，在實(shí)踐中“情景黨課”絕對不是教學(xué)主流和主體，而往往被歸于特色亮點(diǎn)創(chuàng)新性工作。其次，由于“情景黨課”構(gòu)設(shè)教學(xué)情境對于課程設(shè)計(jì)、資源占有、技術(shù)輔助、設(shè)備使用都提出了更高的要求，使得“情景黨課”無論從單次課時(shí)還是總體課時(shí)長度都有所限制。在一線教學(xué)實(shí)踐中，即使大幅開放“情景黨課”的課時(shí)比重，無論從成熟作品數(shù)量和理論覆蓋性角度，還是從場館資源和學(xué)生集體上課協(xié)調(diào)的角度，短時(shí)間內(nèi)都是難以達(dá)到的。

3 高校“情景黨課”實(shí)踐的優(yōu)化路徑

3.1 教學(xué)主體上培育好教學(xué)創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)

由于前文中所提到的“情景黨課”教學(xué)的多維立體性，對于授課主體的要求和挑戰(zhàn)也是巨大的。實(shí)踐中擔(dān)任“情景黨課”的專兼任教師，很難達(dá)到對于“情景黨課”教學(xué)過程中所涉及全部專業(yè)領(lǐng)域的通識。這就好比要求一位高?；鶎狱h務(wù)工作者既懂理論懂教學(xué)，還能剪視頻做配樂，甚至還要會排朗誦歌舞劇，顯然是過于苛求了。

而在此情形下，“情景黨課”的教學(xué)創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該做廣義的理解。在明確教學(xué)責(zé)任主體的前提下，改變以往教師自己研究自己搞，而是廣泛吸納一切有利于“情景黨課”教學(xué)創(chuàng)作的人才和資源，形成統(tǒng)一指揮、分工協(xié)作的教學(xué)創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)。甚至不妨考慮改變只有黨員才能講黨課的做法，將非黨員身份的師生都邀請到“情景黨課”的創(chuàng)作之中，甚至可以在作品呈現(xiàn)的過程中發(fā)揮重要的作用。畢竟“情景黨課”的意義并不主要在于“教”，還是在于“效”。將非黨員師生納入到教學(xué)創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)，本身就是彰顯我們黨理論文化自信的表現(xiàn)。而作為參與者親身參與其中，對于非黨員師生更能起到僅僅處于“情景黨課”聆聽者所不能起到的影響力和感召力。

3.2 教學(xué)內(nèi)容上做好情境建構(gòu)

“情景黨課”教學(xué)的優(yōu)勢在于寓情于境（景）。只有切實(shí)做好情境建構(gòu)，才能發(fā)揮“情景黨課”有別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢。

首先，以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向。教師所選擇的素材應(yīng)該緊密圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)為中心，在學(xué)生的理論學(xué)習(xí)活動與理論學(xué)習(xí)內(nèi)容之間搭建橋梁。在課堂中情境的建構(gòu)并不是越多越好，而是應(yīng)該把握“度”。如果著墨過多、占比過大，必然擠占有效理論教學(xué)的課時(shí)，影響主要學(xué)習(xí)內(nèi)容和各維度教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其次，兼顧學(xué)生間的差異。各個(gè)年級、各個(gè)專業(yè)背景的學(xué)生在各方面的特點(diǎn)也存在著一定程度的差異[8]。教師在“情景黨課”教學(xué)活動中，即使無法全面兼顧每一位學(xué)生個(gè)人的思維、喜好、特長等方面，也應(yīng)當(dāng)把握授課對象的基本群體特征，將理論知識與學(xué)生群體特征相融合。再次，教師針對具體的教學(xué)內(nèi)容而創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，其目的在于引導(dǎo)學(xué)生融入其中進(jìn)而引發(fā)共鳴與興趣，對于教學(xué)內(nèi)容有深入的探索與思考。這就對建構(gòu)情境的真實(shí)性提出了高要求。教師在建構(gòu)情境時(shí)所使用的素材應(yīng)當(dāng)來自于權(quán)威可靠的出處，對其可以進(jìn)行必要的加工整合，但應(yīng)當(dāng)回歸其生活本源，不宜夸大，更不可以虛化杜撰。

3.3 教學(xué)方式上協(xié)調(diào)處理好內(nèi)涵與載體的關(guān)系

首先，“情景黨課”其內(nèi)涵上仍然是教學(xué)過程中的“課”。不應(yīng)舍本逐末，把方法當(dāng)作目的。藝術(shù)化、舞臺化是手段，不能把“情景黨課”教學(xué)的包容性理解為可以無邊界的探索和實(shí)踐。有放必有收，收仍要收到“課”的本質(zhì)上。其次，“情景黨課”是屬于“黨課”教學(xué)，不能丟失其學(xué)科本位。不能光講故事，不講原理。更不能為了情，而將教學(xué)中情感元素泛濫使用。不能把“情景黨課”講成了“紅色故事分享會”或者“感動中國發(fā)布會”。這就需要專兼任教師們不斷探索實(shí)踐的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步規(guī)范總結(jié)，將“情”與“理”各自所占的比重掌握好，將“黨課”的硬核理論和“情境”的立體構(gòu)建協(xié)調(diào)好。

3.4 教學(xué)地位上做好實(shí)踐堅(jiān)守

相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，“情景黨課”對于學(xué)生而言，是更容易接受，也是更受歡迎的。但作為教學(xué)主體，我們應(yīng)當(dāng)明確，“情景黨課”只是黨課教學(xué)的一種形式，有其優(yōu)勢，也一定有其不足。從目前不充分的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看：從教學(xué)結(jié)構(gòu)上，“情景黨課”更適合作為理論引出；從教學(xué)對象上，“情景黨課”更適合面向低年級非思政專業(yè)學(xué)生；從教學(xué)內(nèi)容上，“情景黨課”更適合用新素材來講傳統(tǒng)理論課題。

因此，既不能把“情景黨課”教學(xué)視為作秀的點(diǎn)綴，也不能期望短時(shí)間內(nèi)“情景黨課”教學(xué)成為黨課教學(xué)的主流和主體?！扒榫包h課”要做好實(shí)踐的探索和堅(jiān)守。要沉下心，回歸到教學(xué)法原理，充分發(fā)揮其教學(xué)效果優(yōu)勢，自然而然的從教與學(xué)兩個(gè)層面，協(xié)同推動“情景黨課”的自覺運(yùn)用和自覺接受。

4結(jié)語

“情景黨課”作為一種新的黨課教育形式還有很長的路要走。即便未來形成一種較為成熟和完善的教育方法體系，也還會存在著與其特色和優(yōu)勢相伴隨的規(guī)?；?biāo)準(zhǔn)化、普及化發(fā)展的局限性。只有兼容并蓄，融入高校思政“大教育”之中，才能凸顯其特色和優(yōu)勢的同時(shí)，彌補(bǔ)其局限與不足。由于國內(nèi)現(xiàn)在可見的相關(guān)文獻(xiàn)資料還非常有限，筆者從事“情景黨課”教學(xué)的實(shí)踐時(shí)間還很短，各方面的思考也還不夠深入。草成此文，既是對過往所見所想的梳理，也是為今后繼續(xù)探索前行拋出問題、明確方向。

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（作者單位：大連海事大學(xué)信息科學(xué)技術(shù)學(xué)院）