高專院校英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的影響因素及干預(yù)策略

趙小麒，王旭東

（隴南師范高等?？茖W(xué)校 外國語學(xué)院，甘肅 成縣 742500）

當(dāng)下，現(xiàn)代信息技術(shù)已逐漸融入大學(xué)英語課堂教學(xué)，英語教學(xué)模式逐步趨于多元化。融合了現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)勢的英語教學(xué)模式革新了傳統(tǒng)單一授課方式，取而代之的是以學(xué)生為中心的立體化教學(xué)，這極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和主動(dòng)性，帶動(dòng)構(gòu)建了新型師生關(guān)系，極大提升了英語教學(xué)的趣味性和有效性。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于信息時(shí)代英語課堂的學(xué)習(xí)焦慮卻依舊存在。因此，研究以媒體融合為視角，基于有關(guān)量表，調(diào)查隴南師范高等?？茖W(xué)校非英語專業(yè)學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮狀況，以及導(dǎo)致產(chǎn)生焦慮的內(nèi)外因素，以期對融合多媒體技術(shù)下的英語教學(xué)提供理論指導(dǎo)，進(jìn)而提出解決英語學(xué)習(xí)焦慮的若干措施。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）英語課堂焦慮的相關(guān)概念

焦慮是一個(gè)心理學(xué)概念，是指“一種憂慮狀態(tài)，一種莫名的恐懼”[1]。焦慮的心理學(xué)研究主要集中在焦慮對認(rèn)知和社會(huì)行為、主觀幸福感、人體健康或疾病等方面的影響。一般來說，典型的焦慮有四個(gè)基本組成部分：認(rèn)知、身體、情感和行為。它們結(jié)合在一起產(chǎn)生了一種獨(dú)特的焦慮感。Horwitz等人（1986）提出“外語焦慮”概念，認(rèn)為有效的溝通涉及復(fù)雜的心理過程，而不是突發(fā)性心理過程，通過使用第二語言能導(dǎo)致沉默、恐懼的情況發(fā)生[2]。Sarason，I.G.（1978）認(rèn)為焦慮是人們對感知到的威脅的一種反應(yīng)，且未能應(yīng)對這種威脅情景帶來的挑戰(zhàn)[3]。一旦焦慮產(chǎn)生，個(gè)人重新評價(jià)壓力條件，并試圖找出處理這些壓力條件的方法。人們會(huì)考慮各種各樣的可能途徑來適應(yīng)，包括減輕壓力來源的工具性活動(dòng)，也包括逃避產(chǎn)生焦慮條件的防衛(wèi)性或躲避性行為。Macintyre和Garder（1994）認(rèn)為從學(xué)習(xí)者的焦慮程度就能預(yù)測其語言學(xué)習(xí)的成功與否；并將語言焦慮界定為“一種與第二語言情境有關(guān)的恐懼和緊張感，包括聽、說和學(xué)習(xí)”[4]。由此，英語課堂焦慮可被定義為“學(xué)習(xí)者運(yùn)用英語時(shí)產(chǎn)生的緊張和畏懼情緒”[5]。

（二）英語焦慮研究回顧

二十世紀(jì)四十年代以來，外語焦慮逐漸成為第二語言習(xí)得研究的熱點(diǎn)問題。早期調(diào)查結(jié)果令人困惑。一些研究顯示焦慮與語言能力正相關(guān)，而另一些研究則顯示了負(fù)相關(guān)。這些令人困惑的發(fā)現(xiàn)使得研究人員無法清楚了解焦慮是如何影響語言習(xí)得和表現(xiàn)的。Scovel（1978）通過研究文獻(xiàn)得出結(jié)論：語言焦慮對學(xué)習(xí)的影響難以確定，原因是測量焦慮的工具的差異，以及干擾語言學(xué)習(xí)過程的各種錯(cuò)綜復(fù)雜的因素。Hamilton（1959）編制了漢密爾頓焦慮量表，用于臨床醫(yī)學(xué)診斷；之后，各焦慮問題解決量表在相關(guān)研究中得到廣泛應(yīng)用，學(xué)者們借助這些量表從不同維度對外語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了測量，對語言學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系進(jìn)行了探討，取得豐碩成果：Horwitz等人（1986）發(fā)現(xiàn)焦慮會(huì)對學(xué)生自信心和自尊心產(chǎn)生影響；Baran-ucarz（2013）發(fā)現(xiàn)語音焦慮與語音成績之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系；Saito（1999）發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)焦慮對外語學(xué)習(xí)的產(chǎn)出產(chǎn)生負(fù)面影響；Cheng等發(fā)現(xiàn)，外語課堂焦慮與寫作成績、口語成績呈負(fù)相關(guān)[6]。

近年來，我國學(xué)者也對英語學(xué)習(xí)焦慮問題進(jìn)行了探討，如李炯英、林生淑（2007）對焦慮本體進(jìn)行了相關(guān)研究；石運(yùn)章、劉振前（2006）等開展了焦慮在具體的語言技能培養(yǎng)或?qū)W習(xí)方面的相關(guān)研究；鄧秀均（2008）等就外語學(xué)習(xí)中焦慮產(chǎn)生的原因進(jìn)行了研究；呂紅艷（2010）等就焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響及應(yīng)對策略進(jìn)行了相關(guān)探討。

隨著學(xué)者對焦慮與外語（二語）學(xué)習(xí)關(guān)系的持續(xù)研究，以及測量工具的標(biāo)準(zhǔn)化，研究結(jié)果逐漸趨向一致：語言焦慮與語言學(xué)習(xí)呈負(fù)相關(guān)。研究也證實(shí)：英語學(xué)習(xí)焦慮是大學(xué)生群體普遍存在的問題[7]。因此，在新的教學(xué)環(huán)境下對英語課堂學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行測量，找到焦慮產(chǎn)生的原因，幫助學(xué)生克服語言焦慮，提高教學(xué)質(zhì)量是很有必要的。

二、高專院校英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查現(xiàn)狀與產(chǎn)生原因

（一）大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查現(xiàn)狀

研究通過采用Horwitz等編制的FLCAS量表，對隴南師范高等專科學(xué)校某二級(jí)學(xué)院2021級(jí)非英語專業(yè)大一新生英語學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大一新生群體對英語學(xué)習(xí)普遍存在焦慮心理，調(diào)查結(jié)果如表1所示（表1以李克特5分量表為標(biāo)準(zhǔn)，均值分?jǐn)?shù)≥3.5為高度焦慮，2.5～3.4分為中度焦慮，≤2.4分為輕度焦慮）。

表1 大一新生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮程度調(diào)查

由表1可知，英語學(xué)習(xí)焦慮在大一新生群體中普遍存在。調(diào)查統(tǒng)計(jì)表明，該校學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)焦慮程度屬于中度焦慮，占比44.44%，而存在重度焦慮的人數(shù)較少。這一結(jié)果與趙淑梅（2004）所做的調(diào)查結(jié)果相似[8]。此外，男生的英語學(xué)習(xí)重度焦慮人數(shù)較多，女生則多集中在中度焦慮狀態(tài)，女生的英語學(xué)習(xí)焦慮水平整體低于男生，這同樣驗(yàn)證了王才康（2003）的研究結(jié)果[9]。另外，基于在英語學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)重度焦慮的男生比女生多出18人、中度焦慮階段女生比男生多出26人這一差異分布，在問卷調(diào)查結(jié)束后，研究對重度焦慮群體進(jìn)行再次調(diào)查，從訪談結(jié)果可知，學(xué)生對英語課堂的學(xué)習(xí)焦慮主要存在于英語課堂上的口語表達(dá)焦慮、教學(xué)焦慮、英語課堂考試（測試）焦慮、課堂環(huán)境焦慮、英語課程焦慮五個(gè)方面。

（二）大學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的原因

從量表調(diào)查與訪談結(jié)果來看，學(xué)生對英語課堂學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的原因是多方面的。伴隨著焦慮的產(chǎn)生，個(gè)體會(huì)做出一系列反應(yīng)，包括感知到威脅，對自我效能的感知降低，充滿貶低自我的思想，對失利歸因的預(yù)期，以及強(qiáng)度更大的情感反應(yīng)。有關(guān)焦慮主要有以下特征：（1）個(gè)人認(rèn)為情景具有難度、威脅性或挑戰(zhàn)性；（2）個(gè)人認(rèn)為自己在完成任務(wù)過程中效率低下，能力不足；（3）個(gè)人擔(dān)憂因自身能力不足導(dǎo)致不愿看到的結(jié)果或后果；（4）在從事與任務(wù)相關(guān)的競爭性認(rèn)知行為時(shí)，個(gè)人充滿貶低自我的思想；（5）個(gè)人期望或預(yù)期遭到失利，失去自尊，或失去他人的重視（I.G.Sarason&Sarason，1990）。Young（1991）全面總結(jié)了可能導(dǎo)致焦慮的原因：（1）個(gè)體引起的焦慮，以及個(gè)體與他人引起的焦慮；（2）學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的看法；（3）教師對外語課堂教學(xué)的看法；（4）師生之間的交流；（5）課堂活動(dòng)的形式；（6）語言考試或測試。結(jié)合前文提到重度焦慮學(xué)生存在的五大焦慮，研究發(fā)現(xiàn)英語課堂焦慮產(chǎn)生的原因不外乎上述六種，焦慮的主要特征也不外乎上述五大特征。

1.口語表達(dá)焦慮?？陬^表達(dá)是英語課堂學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的重要因素，這與謝國平（2016）的研究結(jié)果基本一致：語言學(xué)習(xí)者與他人交流或語言輸出時(shí)產(chǎn)生的恐懼是最大的焦慮[10]。換言之，“說”更有可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生課堂焦慮[11]。從調(diào)查及實(shí)際教學(xué)來看，學(xué)生在英語課堂學(xué)習(xí)中自信心不足、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、學(xué)生外語知識(shí)儲(chǔ)備不足、害怕說、害怕被提問是產(chǎn)生溝通焦慮最主要的原因。

2.英語教學(xué)焦慮。學(xué)生在英語教學(xué)課堂上普遍存在交際焦慮，即在課堂上進(jìn)行英語輸出時(shí)害怕犯錯(cuò)誤、害怕被老師批評，害怕被同學(xué)嘲笑，這種心理不安導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生焦慮心理。另外英語授課進(jìn)度、語法規(guī)則等學(xué)習(xí)內(nèi)容也給學(xué)生造成接受壓力，產(chǎn)生焦慮。訪談還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對新型教學(xué)模式，即融合了現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)模式的更迭適應(yīng)不足，也使學(xué)生產(chǎn)生焦慮。這是因?yàn)楝F(xiàn)代大學(xué)英語課堂融入了很多信息技術(shù)手段，大多需要學(xué)生密切配合，有些更需要學(xué)生自主完成。這與學(xué)生曾經(jīng)接受的傳統(tǒng)應(yīng)試教學(xué)模式形成了反差，學(xué)生對新型的教學(xué)模式適應(yīng)不足，對一些新的教學(xué)法產(chǎn)生排斥心理，引發(fā)焦慮。

3.英語課堂考試（測試）焦慮。調(diào)查顯示：學(xué)生普遍存在考試焦慮、考試信心焦慮、考試成績（結(jié)果）焦慮。這是因?yàn)椴糠謱W(xué)校大學(xué)英語考試對學(xué)生獎(jiǎng)助學(xué)金評定有直接影響，英語考試成績是否合格與學(xué)分的獲得、能否順利畢業(yè)等直接聯(lián)系，因此考試對學(xué)生造成了一定的焦慮。這與Young（1991）的研究結(jié)論相似，越是涉及考試的評價(jià)，學(xué)生就越焦慮[12]。

4.英語課堂環(huán)境焦慮。課堂是學(xué)生英語學(xué)習(xí)主要場所，被定義為“正式環(huán)境”。調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，在英語課堂上，教師的課堂語言、提問方式或策略、糾錯(cuò)方式等都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生焦慮。對此，Young（1992）認(rèn)為教師嚴(yán)厲的糾錯(cuò)方式是學(xué)生產(chǎn)生焦慮的重要因素[13]；Krashen，S.D.（1982）指出，以問答為主要方式的傳統(tǒng)二語教學(xué)模式也易誘發(fā)學(xué)生焦慮。對于教師提問模式與焦慮的關(guān)系，鄧秀均通過調(diào)查分析指出，英語教師成功的課堂提問模式能減輕學(xué)生的課堂焦慮情緒；而不恰當(dāng)?shù)奶釂柗绞絼t容易使學(xué)生產(chǎn)生過度焦慮，進(jìn)而影響英語學(xué)習(xí)的情緒和自信心。教師在課堂上的批評、糾錯(cuò)、問答會(huì)使課堂氣氛變得壓抑，壓抑會(huì)對學(xué)生自我效能產(chǎn)生抑制作用；同時(shí)使能力不足的學(xué)生自尊心進(jìn)一步受挫，從而產(chǎn)生不良心理反應(yīng)。因此，創(chuàng)設(shè)寬松、舒適的“自然環(huán)境”能有效緩解課堂環(huán)境焦慮。

5.英語課程焦慮。課程焦慮是從比較宏觀角度來展現(xiàn)學(xué)生對英語課程學(xué)習(xí)的態(tài)度。簡單說，就是學(xué)生對英語這門課程所持有的態(tài)度。從調(diào)查看，學(xué)生對英語課程的態(tài)度是很鮮明的，約一半學(xué)生喜歡上英語課，約一半學(xué)生畏懼上英語課。從進(jìn)一步訪談可知，英語成績的好壞與英語課堂心理接受度有直接關(guān)系。英語學(xué)習(xí)成績不佳的學(xué)生的英語課程焦慮感比較明顯，受訪者外在的表現(xiàn)就是“不想去上英語課”或者“一想到要上英語課，我就感到頭疼”。

三、高校英語課堂學(xué)習(xí)焦慮干預(yù)策略

（一）探索運(yùn)用新型教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)習(xí)自信

當(dāng)前，在英語課堂教學(xué)中，現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是自媒體技術(shù)已得到廣泛應(yīng)用。其與傳統(tǒng)教學(xué)模式最大區(qū)別在于，新媒體時(shí)代的英語教學(xué)課堂，教師大量運(yùn)用智能終端技術(shù)、微課、微視頻、多媒體技術(shù)等現(xiàn)代化教學(xué)手段；學(xué)生更加依賴或更多使用手機(jī)、平板等設(shè)備進(jìn)行自我碎片化學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)，在熟練運(yùn)用新媒體技術(shù)的前提下，對傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行改革或優(yōu)化，探索運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)的分享式教學(xué)、混合式教學(xué)、實(shí)踐式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、任務(wù)型教學(xué)、分層教學(xué)、慕課教學(xué)等方式來提升學(xué)生英語堂課學(xué)習(xí)的自主性、積極性。以混合式為例。教學(xué)設(shè)計(jì)要以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主能動(dòng)性為目的，合理布局安排。線上教學(xué)時(shí)，要重點(diǎn)考慮教學(xué)內(nèi)容的全面性，教學(xué)活動(dòng)要多樣且豐富，盡可能做到有針對性，以滿足學(xué)生差異化需求。學(xué)生可以結(jié)合自身英語實(shí)際，參照教師教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，提高自我效能感。自我概念的積極建立是英語課堂有效學(xué)習(xí)的必要條件，只有幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)英語的自信心，克服自卑，才能發(fā)揮個(gè)人英語學(xué)習(xí)的最大潛能[14]?；旌鲜浇虒W(xué)因可以有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，鍛煉學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力而最大程度彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)的不足，從而進(jìn)一步提升英語教學(xué)效果。

（二）營造環(huán)境，降低和消除外部因素的影響

為了改善英語課堂學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮，提高英語學(xué)習(xí)的效率和效果，有必要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)環(huán)境，減少焦慮，消除外部因素的影響[15]。在英語課堂上，教師要努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)愉快、舒適、自然、安全的課堂氛圍。通過前文的焦慮原因分析可知，教師在課堂上嚴(yán)厲糾錯(cuò)方式會(huì)引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生焦慮，使得課堂氛圍變得壓抑。對此，教師要從改善提問技巧、提倡任務(wù)交流等方面入手（劉梅華、沈明波，2004）。鄧秀均給出了更為具體的建議。一是教師可用親切的或友善的的提問態(tài)度，創(chuàng)建輕松、愉快的英語課堂氛圍，幫助學(xué)生克服緊張與恐懼；二是運(yùn)用適當(dāng)?shù)膮⒖紗栴}促進(jìn)課堂互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，減少英語課堂學(xué)習(xí)焦慮；三是用間接糾錯(cuò)與學(xué)生自我糾方式，保護(hù)學(xué)生自尊心，增強(qiáng)其英語學(xué)習(xí)的自信心。在高專英語課堂教學(xué)中，可借鑒上述學(xué)者的建議，從改善提問模式入手，創(chuàng)設(shè)有利于英語學(xué)習(xí)的課堂氛圍，以減輕學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)的焦慮情緒。另外，教師在課堂教學(xué)中要對內(nèi)向?qū)W生給予關(guān)注，有意識(shí)設(shè)置合作學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)這部分群體參與具體活動(dòng)及任務(wù)，消除內(nèi)向?qū)W生的緊張不安。同樣，教師要對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的困難給予及時(shí)的引導(dǎo)與關(guān)懷，對課堂英語學(xué)習(xí)進(jìn)行有效評價(jià)，降低學(xué)生個(gè)體對英語學(xué)習(xí)的焦慮與倦怠。

（三）采用心理建設(shè)干預(yù)法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效能的提升

具備良好的心理健康狀況是學(xué)生自我完成專業(yè)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)通過給予學(xué)生適時(shí)的肯定和及時(shí)的關(guān)注可使學(xué)生保持良好的心態(tài)。英語學(xué)習(xí)焦慮是英語學(xué)習(xí)者特有的焦慮心理，有一般特征，亦有獨(dú)有特征。根據(jù)上文調(diào)查分析可知，學(xué)生對英語課堂學(xué)習(xí)普遍存在焦慮?；诖耍處熞ㄟ^學(xué)習(xí)相關(guān)心理學(xué)理論知識(shí)，借助行為矯正、認(rèn)知重構(gòu)等技術(shù)幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)英語學(xué)習(xí)焦慮，對存在學(xué)習(xí)焦慮，尤其是重度焦慮的學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)。干預(yù)可以是課堂上的心理干預(yù)，也可以是課業(yè)評價(jià)上的心理安撫。英語教學(xué)既是一門語言的教和學(xué)，也是文化輸入和情感培養(yǎng)的重要平臺(tái)。對大學(xué)英語課堂教學(xué)而言，教師可以采取以下三種途徑進(jìn)行心理與教學(xué)的融合。一是注重教材內(nèi)容的深度挖掘。通過對教材內(nèi)容的深度挖掘，以課程內(nèi)容為載體，適時(shí)結(jié)合學(xué)生焦慮心理狀態(tài)，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。二是將教育心理學(xué)與英語課堂組織框架進(jìn)行融合。優(yōu)質(zhì)的課程教學(xué)不在于“填鴨式”的“滿堂灌”，而在于能否依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特征及心理動(dòng)機(jī)及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)積極性的效果。三是注重課堂教學(xué)的反饋。美國心理學(xué)家舒恩克認(rèn)為，要想保持學(xué)生高水平的積極性，重要的是要及時(shí)反饋他們的努力，讓他們知道自己正在努力，以獲得相應(yīng)的收獲，這樣學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生持續(xù)的成就感。

語言課堂是語言焦慮發(fā)生的典型環(huán)境，新時(shí)期“英語課堂逐步以職業(yè)化、專項(xiàng)化的多元教學(xué)模式開展”，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮伴隨著教學(xué)模式的改變和新技術(shù)的應(yīng)用而一直存在。引起焦慮的原因多樣且復(fù)雜，如何采取有針對性的干預(yù)措施，將焦慮心理降到最低程度，最大化提高英語教學(xué)效率是大學(xué)英語教師需要深思的課題。