深度閱讀視角的現(xiàn)代詩學(xué)習(xí)路徑探索

黃海娟

現(xiàn)代詩作為一種最精粹的文學(xué)樣式，一直是小學(xué)語文教學(xué)中的難點?，F(xiàn)代詩意蘊(yùn)豐富，感情真摯，語言具有高度的概括性和音韻美，其對于培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)、審美能力有著至關(guān)重要的作用。然而，和其他現(xiàn)代文類相比，現(xiàn)代詩尤顯飄渺神奇，常常令讀者有一種只可意會不可言傳之感。因此，學(xué)生遇到現(xiàn)代詩，往往最快讀完，卻最難讀懂。以四年級下冊《短詩三首》為例，三首詩歌在教材選編的現(xiàn)代詩中尤顯特別，短小精悍，結(jié)構(gòu)簡單。但細(xì)細(xì)咀嚼，無不流露著詩人冰心對母愛與童真的歌頌，對大自然的崇拜和贊頌，對人生的思考和感悟。實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生讀三首短詩時，讀得很快，讀得很淺，很難走進(jìn)文字深處，更難引發(fā)閱讀共鳴?，F(xiàn)代詩應(yīng)該怎樣閱讀呢？筆者在教學(xué)實踐中引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，由文及情，感受現(xiàn)代詩歌和諧的韻律、豐富的意蘊(yùn)、真摯的情感，從而了解現(xiàn)代詩歌的特點，積累閱讀現(xiàn)代詩的方法，輕輕叩開現(xiàn)代詩歌的大門。

一、深度朗讀：在層層遞進(jìn)中實現(xiàn)情感共鳴

詩歌的本質(zhì)屬性是抒情性，現(xiàn)代詩歌也不例外。而朗讀是朗讀者運用有聲語言來表達(dá)作品內(nèi)容與情感的一種方式，抒情性文本尤其適合朗讀。詩歌的美往往盡在不言中，通過朗讀可以為后續(xù)的詩歌理解、情感體驗奠定基礎(chǔ)。因此，要讀懂現(xiàn)代詩歌，可以從朗讀入手。課標(biāo)也指出，“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”，可見，現(xiàn)代詩的語調(diào)、韻律、節(jié)奏，其實與詩所要表達(dá)的內(nèi)容和情感息息相關(guān)。在朗讀中，學(xué)生可以通過讀出韻律、節(jié)奏之美，親近詩歌，實現(xiàn)讀者與作者的情感共鳴。

教學(xué)中，很多教師也關(guān)注到朗讀對于詩歌學(xué)習(xí)的價值。但是有的教師重視朗讀技巧的指導(dǎo)，有的教師缺乏有層次的指導(dǎo)，致使學(xué)生的朗讀浮于表面，并未達(dá)到入情入境的效果。因此，這里所提到的深度朗讀，并不是泛泛地讀，而是有層次、有梯度地朗讀，學(xué)生需要通過幾個回合的朗讀實踐，不斷推進(jìn)對詩歌的認(rèn)識與理解，最終實現(xiàn)借助自己的有聲語言，有效傳達(dá)自己對作品的理解和感悟。例如：在《短詩三首》的朗讀教學(xué)中，筆者讓學(xué)生經(jīng)歷了三個層次的朗讀。一讀，讀出節(jié)奏。教師引導(dǎo)學(xué)生觀察詩歌分行排列的特點，感受詩歌語言的跳躍性，嘗試在分行的地方停一停，讀出節(jié)奏感。二讀，讀出韻味。詩歌是有韻味的，可是《繁星（七一）》這首小詩并不押韻，為什么讀起來仍然朗朗上口呢？學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)，這首詩的后三行，句式整齊，節(jié)奏相仿，所以讀起來一樣富有韻味。如此一來，學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)無韻之“韻”亦是如此美妙。三讀，讀出畫面。詩歌之美還在于畫面之美，如何透過文字讓學(xué)生看到畫面呢？喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗，將詩的畫面與生活的畫面相關(guān)聯(lián)，加深體會和感悟。教學(xué)中，讀到“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”時，筆者借助音樂和畫面等輔助手段喚醒學(xué)生和母親在一起的溫馨場景，再遷移到詩中，最后通過朗讀來表達(dá)。

通過三個層次的朗讀，學(xué)生初步認(rèn)識了現(xiàn)代詩歌的一些特點，詩歌是分行排列的，句子的字?jǐn)?shù)沒有嚴(yán)格的限制，有些現(xiàn)代詩沒有韻腳的約束，但由于句式整齊，所以讀起來仍然和諧動聽。最重要的是，學(xué)生在潛移默化中積累了閱讀詩歌的方法，在初學(xué)詩歌時，我們可以通過關(guān)注分行讀出節(jié)奏、關(guān)注形式讀出韻味、再現(xiàn)畫面讀出感受。從文字的表面讀到文字的背后，將短短的小詩讀得意味悠長。

二、深度想象：在角色置換中達(dá)到心臨其境

康德說：“想象力是一種創(chuàng)造性的認(rèn)識功能?！闭n標(biāo)對詩歌學(xué)習(xí)提出要求：“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，“想象”是詩歌學(xué)習(xí)的重要路徑。深度想象策略運用于現(xiàn)代詩的閱讀，可以幫助學(xué)生讀懂蘊(yùn)含在文字之外的深意，讓抽象的文字變得具體形象。在幫助學(xué)生進(jìn)行深度想象時，借助景物想象畫面，借助畫面觸摸情感，在邊讀邊想象中潛入文字的深處去，走進(jìn)情感的深處去。

結(jié)合《短詩三首》的特點，筆者嘗試用“角色置換”的方式，引導(dǎo)學(xué)生深度想象。例如在教學(xué)《繁星（七一）》時，學(xué)生經(jīng)歷了三個層次的想象。

第一層次：想象畫面，走進(jìn)回憶。

師：同學(xué)們，《繁星（七一）》這首詩，開篇就說“這些事”，究竟是哪些事？詩人具體寫了嗎？

生：詩人沒有寫具體的事情，而是寫了“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”。

師：這些都是深藏在詩人記憶深處的畫面，讀一讀，在腦海中勾勒出來，你看到了嗎？

生：一輪皎潔的明月掛在空中，在那月光鋪灑的小園中，有一株郁郁蔥蔥的藤蘿。

師：藤蘿架下還有一把小小的竹椅呢，竹椅上坐著一個人，那是——

生：媽媽。

師：母親的膝頭還伏著一個小女孩呢，那

是——

生：冰心。

第二層次：角色置換，移情想象。

師：一輪明月，一個小園，藤蘿葉下，樹影婆娑。就在這樣的小園里，如果你是小冰心，你會和母親做些什么呢？

生：我會和媽媽一起在小園中賞月。

生：我們會說悄悄話。

生：媽媽可能會給我講嫦娥奔月的故事。

生：我可能跟媽媽說白天的趣事。

……

第三層次：揣摩情感，心臨其境。

師：現(xiàn)在你知道在冰心心中“永不漫滅”的究竟是什么了嗎？

生：是和媽媽在一起的美好時光。

生：是溫暖她童年的親情。

生：是媽媽對她的愛。

現(xiàn)代詩歌含蓄而豐富，想象可以幫助學(xué)生把含蓄凝練的文字轉(zhuǎn)化為豐富直觀的藝術(shù)形象。在上述片段中，學(xué)生首先通過對畫面的想象，穿越時空，來到冰心童年生活過的那個小園，學(xué)生腦海中看到了一輪皎潔的明月鋪灑在靜靜的小園中，婆娑的藤蘿葉，影隨風(fēng)動，小冰心輕輕地伏在媽媽的膝頭。再運用角色置換，移情想象，豐盈詩歌畫面，喚醒了學(xué)生與自己媽媽在一起時的溫馨記憶。最后，回到情感原點，揣摩詩人心中“永不漫滅”的是什么，通過三個層次的想象，學(xué)生對詩中的“母愛、親情”便有了更深的理解。

三、深度發(fā)現(xiàn)：在探秘“移行”中感悟作品構(gòu)思

有評論家指出：“詩行，確實蘊(yùn)含了比詩本身更深刻的東西?！?現(xiàn)代詩歌的詩行建構(gòu)在講究建筑美的時候，其實也暗合了內(nèi)在意蘊(yùn)美。詩行的排列是詩人情感外化的方式，折射出詩人詩心獨運。但是，在實際教學(xué)中，我們特別容易忽略形式里的秘密。仔細(xì)觀察三首短詩，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，每行詩句的首字不全都是對齊的，我們稱之為“移行”，詩人這是隨意之舉還是獨具匠心呢？有了這樣的發(fā)現(xiàn)，如何引導(dǎo)學(xué)生再深入一步探究，筆者做了以下嘗試：

師：詩人永不漫滅的回憶是什么呢？讀讀后三行，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：我發(fā)現(xiàn)了，最后三行，每一行都往后移動了一個字。

師：同學(xué)們，這就叫“移行”（板書），詩人這樣做是有想法的，你讀懂了嗎？和同桌討論。

生：詩人可能是想表示情感的加深，往后移動一格，表示情感更深一點。

師：（追問）是什么情感呢？

生：對母親的愛。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過對比討論，發(fā)現(xiàn)了“移行”與情感關(guān)聯(lián)的秘密，原來《繁星（七一）》中后三行的遞推式排列，也是詩人對母親的情感漸深漸濃的表現(xiàn)。有了這樣的發(fā)現(xiàn)，筆者引導(dǎo)學(xué)生遷移到《繁星（一五九）》的學(xué)習(xí)中，這里的移行與作者的情感有什么關(guān)聯(lián)呢？

學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，第三行和第五行在移行后都往后縮進(jìn)了一格。形式是情感的外顯，情感通過形式的變化來傳達(dá)。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)“躲”與移行的關(guān)系，詩歌的形式似乎也在向我們傳達(dá)鳥兒躲在媽媽的羽翼之下，而“我”躲在媽媽的懷抱里，那些風(fēng)風(fēng)雨雨都有母親為“我”遮擋。

通過對形式的解密，學(xué)生在深度發(fā)現(xiàn)中感受到“移行”和表達(dá)情感相結(jié)合的巧思，深切感受到詩歌背后直擊人心的情感力量。

四、深度思考：在創(chuàng)造性閱讀中形成獨立見解

閱讀是讀者和作者及文本對話的過程，在閱讀中，有時我們需要置身語言文字中與文本對話，有時我們可以跳出原有思維進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。小學(xué)生在閱讀現(xiàn)代詩時大多數(shù)采用的是前者。其實，我們不妨從一個讀者視角出發(fā)，進(jìn)行一些創(chuàng)造性的閱讀。例如提出自己的疑問，表達(dá)獨特的觀點，甚至提出批判性意見，而這樣的視

角更加有助于學(xué)生獨立閱讀、獨立思考能力的形成。

在《繁星（七一）》中，詩人回憶童年時，寫下了“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”，但是有一個學(xué)生提出了自己看法，他認(rèn)為按照方位邏輯順序應(yīng)該這樣表達(dá)：“母親的膝上，月明的園中，藤蘿的葉下?！惫P者抓住這一資源讓學(xué)生展開討論，和文本對話，和同伴交流，讓學(xué)生走向思維深處。詩歌表達(dá)時，往往會把最深層的情感放在最后面，在這里，詩人究竟想要表達(dá)的是什么呢？寧靜的月下小園讓冰心心馳神往，小園中藤蘿搖曳更增添了一份朦朧之感，營造出回憶之境，而“母親的膝上”更值得玩味，慈愛的母親，可愛的孩子，呼之欲出，冰心對母親深深的眷戀之情表達(dá)得淋漓盡致。學(xué)生通過與文本對話，與作者的情感對話，與同伴對話，讀懂了詩人的表達(dá)，走向了小詩情感的縱深處。

現(xiàn)代詩是跳躍的、靈動的，是豐富的、真摯的。在現(xiàn)代詩教學(xué)中，有效運用深度閱讀策略，可以讓學(xué)生在自由徜徉中朗讀、想象、發(fā)現(xiàn)、思考，體悟現(xiàn)代詩歌的言意之美，最終逐步建構(gòu)起現(xiàn)代詩歌閱讀的方法與策略，培養(yǎng)起欣賞現(xiàn)代詩歌的素養(yǎng)與能力。

（作者單位：江蘇南京市月苑第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅