高中數(shù)學學習效果評價的標簽效應(yīng)及其突破

摘????? 要 當前，高中數(shù)學的日常學習效果評價陷入了“標簽效應(yīng)”的困境，導致學生學習數(shù)學的興趣不濃，積極性不足，缺乏對數(shù)學本質(zhì)的追求。陷入這種困境的主因是忽略了學生個體差異性，采用了“無差別評價”。突破日常學習效果評價困境的路徑是采用多元化評價，實現(xiàn)因材施評?；趲熒餐瑓f(xié)商的多元化評價為高中數(shù)學日常學習效果評價提供了新的視角和新的路徑。

關(guān) 鍵 詞 學習效果評價? 標簽效應(yīng)? 無差別評價? 多元化

引用格式 劉綠芹.高中數(shù)學學習效果評價的標簽效應(yīng)及其突破[J].教學與管理，2022（15）：103-105.

2020年10月13日，中共中央國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價進行了整體規(guī)劃和頂層設(shè)計，為教育評價指明了方向。《普通高中數(shù)學課程標準》中對高中數(shù)學的日常評價提出了四大原則：重視學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的達成、重視評價的整體性與階段性、重視過程評價、關(guān)注學生的學習態(tài)度。然而，當前的日常學習效果評價方式卻陷入了負面標簽效應(yīng)（以下簡稱效應(yīng)）困境，無法高效遵循課程標準的四大原則?；诘谒拇u價理論[1]的多元化評價能夠較好地突破當前學習效果評價困境，為高中數(shù)學日常學習效果評價提供了新的視角和新的路徑。

一、高中數(shù)學學習效果評價的標簽效應(yīng)

當前，日常學習效果評價以單元測驗或階段考試為主，主要通過分數(shù)排名來判斷學生的學習效果、教師的教學效果。這種日常評價方式具有終結(jié)性評價特征，著眼于對學生學習結(jié)果的量化評價，并以此對學生進行區(qū)分，陷入了“標簽效應(yīng)”的困境。

1.強化了學生對分數(shù)表象的向往，弱化了對數(shù)學本質(zhì)的把握

在日常教學實踐中，傳統(tǒng)分數(shù)評價方式影響了學生的學習指向，他們對分數(shù)的極端追求勝過對數(shù)學內(nèi)容本質(zhì)追求。為了在考試中取得更高的分數(shù)，學生往往“投機取巧”地學習。一是忽略對問題情境的深入感受，膚淺地理解課本和教師設(shè)計的各種問題情境。二是被動地參與數(shù)學活動，不重視對數(shù)學問題深入挖掘和精細探究。三是缺乏對概念、公式、定理、規(guī)則建構(gòu)過程的感知，熱衷于記憶和模仿。四是過分地追求解題技巧，忽略了通性通法對解題的重要性。五是過度地進行數(shù)學訓練，缺少觸及數(shù)學本質(zhì)的回顧、反思和拓展。在這樣的非深度學習過程中，學生學業(yè)質(zhì)量水平并沒有得到真正提高，也許會在短期內(nèi)取得較好的分數(shù)，但很難長時間保持高水準的成績，學生經(jīng)常會過高或過低估計自己，導致接下來的學習措施缺乏針對性，出現(xiàn)“越學越差”“越考越差”的現(xiàn)象。

2.強化了教師對知識技巧的傳授，弱化了對核心素養(yǎng)的追求

當前日常學習效果評價方式著眼于階段、著眼于單元、著眼于平時，屬于就本小節(jié)而評價本小節(jié)，就本單元而評價本單元，整合、擴展、關(guān)聯(lián)其他內(nèi)容較少，通過記住公式，模仿例題，套用方法，加上重復的機械訓練和技巧傳授，即可讓學生會做本小節(jié)、本單元的典型題目，能讓學生、家長看到立竿見影的分數(shù)。在當前日常學習效果評價中，教師對看不見摸不著的學科核心素養(yǎng)的追求不再那么迫切，看似實實在在的分數(shù)更受歡迎。這種人為割裂的模塊式評價既然能夠讓學生快速地獲得“成績”，為何要大費周折地創(chuàng)設(shè)情境、啟發(fā)思考、合作交流、自主探究、引導反思呢？無形中強化了教師對解題技巧的傳授，降低了教師開展探究式教學、啟發(fā)式教學的興趣，弱化了對核心素養(yǎng)的追求。

3.強化了評價的選拔功能，弱化了評價的激勵功能

好的評價能夠充分激發(fā)學生的學習積極性，有利于明確學習進階路徑，有利于數(shù)學的深度學習[2]。高中階段的數(shù)學內(nèi)容具有較強的客觀性，往往通過設(shè)置明確的評分標準對學生學習結(jié)果進行定量評價，這使得評價發(fā)揮選拔功能有了可能和依據(jù)，能夠通過數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析將學生分為多個層次和等級。但這種用分數(shù)來定量評價學生學習結(jié)果的方式具有終結(jié)性評價的缺點，過分強調(diào)了評價的選拔功能，忽視了激勵功能，沒有反映學生的學習個性特征，更沒有反映學生的階段學習優(yōu)勢，隱藏了學生學習的不足。日常學習的效果評價是過程性評價，著重點不在于排名、劃分和選拔，而應(yīng)在于激勵和促進學生學習，讓學生看到自己某一階段的努力成果和存在的問題，明確學習進階的路徑。

二、高中數(shù)學學習效果評價標簽效應(yīng)的成因

1.評價的預期目標無差別

在日常學習效果評價中，教師給所有學生設(shè)定了無差別的評價預期目標。這種無差別的預期目標往往是教師根據(jù)教學目標、高考要求結(jié)合自身的經(jīng)驗而制定的，屬于本節(jié)或本單元的教師預期目標。事實上，一些學生無法通過階段性學習而達到該目標，但可以通過后期內(nèi)容的學習反補前期學習的漏洞，進而逐漸達到教師的預期目標。因此，我們要為每位學生定制一把尺子[3]，允許學生在學習內(nèi)容上有階段性的缺失。

2.評價的內(nèi)容選擇無差別

在教學實踐中，經(jīng)常會有學生反映“復習的沒考，考的沒復習”，這在傳統(tǒng)的日常學習效果評價中司空見慣，也許換一份試卷評價，結(jié)果就有可能不一樣。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于評價的內(nèi)容往往全班統(tǒng)一，甚至全年級統(tǒng)一，其中的內(nèi)容由部分教師甚至個別教師主筆，難免會出現(xiàn)偏難或偏易，甚至還會出現(xiàn)偏題、怪題等。這種無差別的內(nèi)容會讓成績較好的學生覺得沒有挑戰(zhàn)，讓基礎(chǔ)薄弱的學生覺得無從下手，無法讓每一個學生都明晰自己學習的不足。

3.評價的實施方式無差別

書面測驗是目前日常學習效果評價的主要方式，這種方式的優(yōu)點是簡單易行，效率較高，方便對大批量學生進行評價。這種所謂統(tǒng)一式的書面測驗為評價結(jié)果的“公平”打下了基礎(chǔ)，也為學生貼“標簽”找到了合適的理由。然而，這種評價方式無法較為全面地展現(xiàn)學生個體的多維度思維品質(zhì)，不便于在評價的過程中開展交流、探究、辨析等，無法高效地發(fā)展學生的關(guān)鍵能力和展現(xiàn)學生個性特征。

4.評價的實施主體無差別

當前的日常學習效果評價的實施主體只有教師，學生是被評價的對象，沒有參與評價過程的機會，所有學生只能被動地接受老師的統(tǒng)一安排，無法有效表達自己對評價的意見和建議，更無法決定評價的各個要素。評價主體的多元化能夠讓教師從不同的角度獲取學生數(shù)學學習過程中的各種信息，有利于改進教學的方法和策略，有利于激發(fā)學習的興趣和信心。

5.評價的結(jié)果呈現(xiàn)無差別

分數(shù)是當前評價結(jié)果的主要呈現(xiàn)方式，它對班級、學?；蚪逃姓块T而言，有一定的研究價值，但對學生個人而言，單純的分數(shù)不僅沒有任何價值，反而將學生貼上“優(yōu)、良、中、差”的標簽，無法讓學生直觀地感受已經(jīng)掌握了什么，還未掌握什么，具備了哪些能力，還有哪些缺陷和盲區(qū)等。無差別的結(jié)果呈現(xiàn)讓“標簽效應(yīng)”得到放大，影響學生持續(xù)開展數(shù)學學習的信心。

三、突破標簽效應(yīng)的多元化評價

1.預期目標多元化

日常學習效果的評價需要一定的依據(jù)和標準。宏觀層面上，要以課程標準中設(shè)定的課程目標和學業(yè)質(zhì)量標準為依據(jù);微觀層面上，要以課程內(nèi)容的教學目標和考試說明中設(shè)定的具體目標為依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)課程內(nèi)容，設(shè)計出三級學業(yè)質(zhì)量目標：一級是基本知識技能的掌握，例如，能解決“練習”中的問題;二級是數(shù)學思想方法的掌握，例如，能解決“習題”中“感受·理解”和“思考·運用”的問題;三級是數(shù)學的靈活運用，例如，能解決“習題”中“探究·拓展”的問題。

2.評價內(nèi)容多元化

教學內(nèi)容是評價的重要載體，在評價的過程中，要根據(jù)學生的預期目標水平來確定評價內(nèi)容，用于評價的問題可從難易度、覆蓋面及問題類型三個方面進行多元化的考慮。

在難易程度設(shè)計上，教師需要根據(jù)不同學生對知識的掌握程度，設(shè)計不同梯度的問題。對于一級預期目標的學生，主要選擇基于例題的課本原題，考察其是否掌握基本知識和基本技能;對于二級預期目標的學生，主要選擇變式題，考察其是否掌握相關(guān)的數(shù)學思想與方法;對于三級預期目標的學生，主要選擇探究題，考察其是否具備抽象、拓展和推廣的能力。

在知識點的覆蓋面上，分為基本覆蓋、完全覆蓋和超越覆蓋，一級預期目標的學生需要基本覆蓋，允許有個別知識點沒有認知;二級預期目標的學生需要完全覆蓋，要為進入三級水平作準備;三級預期目標的學生需要超越覆蓋，能夠在現(xiàn)有的知識點上進行拓展或延伸。

在問題類型的選擇上，主要分為選擇題、填空題、解答題和探究題。一級預期目標的學生應(yīng)以選擇題、填空題為主，數(shù)量以中等為宜，便于發(fā)現(xiàn)存在的盲點;二級預期目標的學生應(yīng)以填空題和解答題為主，數(shù)量以較大為宜，有利于快速提升能力;三級預期目標的學生以解答題和探究題為主，數(shù)量以較小為宜，留有足夠的思考時間。

3.實施方式多元化

日常學習效果評價方式有別于終結(jié)性評價，它是在學生學習過程中而開展的評價，目的是通過即時評價，了解學生已經(jīng)學會哪些內(nèi)容，還有哪些盲點，為改進學習方式、優(yōu)化課堂教學打下基礎(chǔ)。在評價方式上，除了傳統(tǒng)的書面測試，還可以采用書面作業(yè)、口頭提問、操作實踐、現(xiàn)場演示、成果展示等。至于選擇哪種實施方式，教師與學生可以進行充分的協(xié)商，凡是有利于學生充分展示所學成果，暴露學習問題的形式都不應(yīng)該拒絕。

4.評價主體多元化

在日常學習效果評價過程中，要充分發(fā)揮學生的積極性，不僅教師是評價的主體，同學及學生本人也可以是評價的主體，甚至家長都可以是評價的主體。在多主體的評價中，師生溝通、生生溝通、家校溝通將變得頻繁、高效，更加具有目的性。

在教師與學生溝通交流中，教師能夠更加清晰地掌握學生發(fā)展中的更多信息，例如：學習態(tài)度是否端正、學習興趣是否濃厚、學習信心是否飽滿等。學生能夠更加準確地掌握學習內(nèi)容的要求，例如：該內(nèi)容在課程中是什么樣的地位，在高考中是什么樣的要求，一般會考什么樣的題型等。

在學生與學生的溝通交流中，甲學生（被評價對象）需要不斷地向乙學生（此時是評價主體）解釋該題為什么這樣做，乙學生需要不斷地進行質(zhì)疑和追問。在這樣的生生互動中，問題將越辯越明，思路越辯越多，甲乙兩學生對該問題的理解也更加深刻，產(chǎn)生了1+1>2的效果。在此過程中，激發(fā)了學生主動探究的學習積極性，營造了良好的數(shù)學學習氛圍。

盡管家長作為學習效果評價的主體不具有經(jīng)常性，但偶爾參與評價能夠加強家長和教師之間的溝通，讓家長了解孩子真正的學業(yè)水平，理解教師的日常工作。同時，也讓教師了解家長對孩子的發(fā)展期望，努力與家長形成教育合力，促進學生的學業(yè)水平提升。

5.結(jié)果呈現(xiàn)多元化

統(tǒng)一的評價結(jié)果呈現(xiàn)方式是給學生貼標簽的重要原因。在日常學習效果評價中，我們需要將評價的結(jié)果通過多元化的方式進行呈現(xiàn)，不同的學生采用能夠促進其發(fā)展的形式來呈現(xiàn)日常學習評價結(jié)果。除了量化的分數(shù)外，還可以使用質(zhì)性呈現(xiàn)方式，如等級呈現(xiàn)、評語呈現(xiàn)、結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)等。等級呈現(xiàn)包括A、B、C、D或優(yōu)、良、中、差等;評語呈現(xiàn)是教師用語言對學習結(jié)果進行表征描述;結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)是基于解決問題的思維結(jié)構(gòu)層次而設(shè)定的，如SOLO分類[4]等。選用何種結(jié)果呈現(xiàn)方式需要教師和學生進行協(xié)商，根據(jù)評價的內(nèi)容不同、目的不同，選擇不同的評價結(jié)果呈現(xiàn)方式。例如，對數(shù)學概念理解的評價可以采用等級呈現(xiàn)，對操作性內(nèi)容（如畫函數(shù)圖像）掌握情況的評價可以用評語呈現(xiàn);對“探究·拓展”中的問題評價可以采用結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。當然，幾名學生為了良性競爭，經(jīng)互相協(xié)商，也可以組成小組，采用量化的分數(shù)評價，但此時分數(shù)評價不再具有標簽效應(yīng)。

參考文獻

[1] 埃貢·G·古貝，伊馮娜·S·林肯.第四代評估[M].秦霖，蔣燕玲，楊愛華，等譯.北京：中國人民大學出版社，2008：14-19.

[2]劉綠芹.高三數(shù)學協(xié)商式評價模型的建構(gòu)[J].教學與管理，2020（34）：61-63.

[3] 李希貴.協(xié)商式評價：為每位學生定制一把尺子[J].中小學管理，2004（07）：43.

[4] Biggs J B，Collis KF.Evaluating the Quality of Learning the SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982.

[作者：劉綠芹（1983-），男，江蘇鹽城人，浙江師范大學教師教育學院，博士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】

*該文為江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點資助項目“教育家型教師專業(yè)發(fā)展支持機制的優(yōu)化研究”（B-a/2020/02/58）的研究成果