以意義生成為核心的勞動教育

摘????? 要 勞動是人確證本己存在的方式，人的特性在勞動中派生與敞開，而勞動教育始終是教育不可缺少的一部分。然而，當前中小學勞動教育出現(xiàn)了“家庭弱化、學校軟化、社會淡化”的現(xiàn)象，勞動教育失去了應有之位。勞動教育實踐應尋求一種以身體為基點、以體驗為弧線、以意義生成或價值澄明為核心、追求勞動本體性價值與工具性價值合一的內生機制。

關 鍵 詞 意義生成? 勞動教育? 身體? 體驗? 價值感知

引用格式 晏福寶.以意義生成為核心的勞動教育[J].教學與管理，2022（15）：10-12.

2018年10月，李珂與曲霞在《教育學報》發(fā)表的《1949年以來勞動教育在黨的教育方針中的歷史演變與省思》一文中提到：我國勞動教育的外生性特點既表現(xiàn)為驅力的外生性，又表現(xiàn)為目的的外生性[1]。人是一個受動與主動的綜合體，勞動教育內生性機制的缺乏與學生主體對勞動自我肯定性的否定，致使勞動教育持續(xù)性的中斷與形式化的敷衍。勞動教育唯有觸發(fā)勞動之于主體的意義生成和價值感知，方能化解當今勞動教育的“三化”問題。

一、勞動教育的問題：科技剝奪勞動過程——關系的體驗

人類進入一個前所未有的科技高速發(fā)展時代，在某些領域，人工智能即將完全替代人力，剝奪人類無論從生物上，還是社會文化意義上都曾經有效的生存手段?？萍蓟?、信息化、數據化時代的傳播異于傳統(tǒng)勞作的生活范式，機器參與勞動讓人們體驗到勞動可以是一蹴而就的，體驗到勞動產品的琳瑯滿目與輕松易得，這不僅日漸簡化，甚至異化了人們對勞動的認知，而且原先那種在勞動過程中緩慢綿延的時間與空間體驗逐漸喪失。英國哲學家齊格蒙特·鮑曼在《廢棄的生命——現(xiàn)代性及其棄兒》中描述到消費社會的消費者，他們被訓練成要享受事物，而不是受罪。他們受的教育是讓他們憎恨無聊、辛苦乏味的工作和單調沉悶的娛樂。他們被訓練來尋求工具以代替他們做那些以前由他們干的活。他們習慣于這種“現(xiàn)成可以使用”的世界，習慣于這種瞬間滿足需要的世界[2]?，F(xiàn)代人體驗與消費科技勞動所給予的快速果實，缺少了體驗勞動過程——關系中的豐富性與教養(yǎng)性，而勞動教育一如既往地偏重勞心與神思——思工具的巧妙、思如何不勞而獲，一如既往地輕視勞力與痛恨苦力。

二、勞動價值的澄明：基于人形象的勞動意義

《馬克思恩格斯文集》中提到：價值創(chuàng)造使勞動力轉化為勞動，而勞動首先又是轉化為人的機體的自然物質[3]。勞動價值的遮蔽，極容易助長人嘲笑他者勞動的“資本”，同時助長人對于他人勞動成果的無視與踐踏。事實上，勞動在宇宙空間與人類社會中的價值地位是平等的，沒有等級之別，沒有尊卑之分，但因主體人意義生成不同而孕育著生命不同的教化價值。

1.勞動作為“智人”進化的方式

運動與活動為動物本己之性，而勞動為人所獨有。從猿到人，從野蠻人到文明人，從文明人到智慧人，再從智慧人到卓越智慧的人……人類的進化之路，勞動起了決定性的作用。勞動蘊藏著豐富的教養(yǎng)性，它不僅在使用與改造工具中，而且在勞動生產與生活過程中，不斷地使勞動教養(yǎng)轉化為個體教養(yǎng)，不斷地在改造自身中趨向更睿智主體的生成。勞動在自然界中溝通主客體，不僅使勞動主體認知結構中的知識之間締造關聯(lián)，而且使勞動主體智識與環(huán)境中的概念元素進行積極聯(lián)合，故對于勞動主體而言，其本身亦是一個智識建構的認知主體。個體參與勞動，身在其中，以一種最為深刻的體認、體知的方式建構知識，諸如此種親身體驗的認知方式，展開從具體到抽象、從特殊性到普遍性、從表象到概念等認知活動，順應和合成新的觀念，形成新的生命體。另外，在勞動關系中促成人的“視域融合”，融合其他人的觀點與意見，克服自身的狹隘性，增益人的知性與智性。

2.勞動作為“罪人”救贖的方式

“勞動”英文為“l(fā)abour”，最早意指“工作”和“辛苦”（痛苦），最接近的詞源為拉丁文和法文。作為動詞，它意指“犁地”或“在土地上耕作”，也指其他種類的手工工作和任何費力的工作[4]。伊甸園中竊取智慧的亞當，終究受到上帝的懲罰與詛咒：終身在土地上耕作，不勞作不得食，生命終結方能解脫。身體的生產性勞動作為救贖方式，往往是具備絕對權威人或“宗教人”人設下的一種生命救贖與自我拯救的路徑，而此種作用，在一些規(guī)訓場被效仿與沿用，諸如監(jiān)獄、學校、家庭，類如勞動、勞作、勞教、勞改等詞匯都賦予生命自我救贖抑或回歸正途的意義。在充滿崇高的教化圣地——學校，身體生產性的勞動往往被用來懲罰“違規(guī)者”，即使學校設置的勤工儉學崗往往也被不理性地理解為是救濟家貧學生們的福利。家庭中孩子一旦犯錯，做搞家務、干活都被家長當作挽救孩子、彌補損失的一種策略，而孩子們往往將其理解為救贖的方式。人把勞動所屬的辛勞、苦累、痛苦的性質以一種極為片面的方式凸顯出來，以護衛(wèi)宗教的信條與世俗的權威，極易異化勞動的本質。

3.勞動作為“自然人”的本己之性

勞動作為個體確證自身、維系自身、發(fā)展自身最核心的手段，也是教化與化育自身不可缺少的方法。勞動是人的自然性，也是征服人的自然天性、發(fā)展人的自然天性的重要路徑。首先，勞動自食其力而不寄生，用以建構生活的自信，而且是自我認同與獲得社會身份與地位的重要方式。如果頭頂的宇宙星空是人的天，那么勞動是人之命與性，人人必須勞動，才能養(yǎng)自身，方能為人自身，才能生生不息，長存于宇宙之中。其次，勞動作為生命建構的意義，生命一旦失去了勞動力，便意味著個人逐漸失去了生命意義的向度，而健康的不勞動者是對人本質的一種消解，也是對自我生命實現(xiàn)自身、創(chuàng)造自身的一種威脅。再次，勞動作為勞動者的體面與自尊，體現(xiàn)一種對生命尊嚴的追求，人不勞動極容易失去生命的尊嚴。此外，勞動是人獲得快樂與幸福的方式，勞動本質內含天然的快樂因子。人整日無所事事，容易產生焦慮，通過參與勞動可以解放自身，釋放自身，獲得幸福與快樂。

4.勞動作為“道德人”的倫理概念

作為人存在的普遍性和自我創(chuàng)造的本質之性，勞動是一個本體論的概念，而作為人的行動，以及人們對不勞而獲、好逸惡勞、游手好閑的人的鄙夷，勞動又是一個社會倫理學概念。健康的不勞動者被視為懶惰，人們對他不再尊重，甚至認為其存有潛在犯罪的可能性，社會往往會集結力量來教化這一類人，以維護社會、社區(qū)的和諧穩(wěn)定。群體或國家將喪失勞動能力者視為“殘障者”，這些人往往博取人們的同情與憐憫，靠獲取人道主義的社會救濟與福利才能生存。具備勞動力而不從事勞動的健康者，啃食父母或家庭其他成員的勞動果實，被視為“不道德的人”“廢物”，被人咒罵與鄙視。在社會共同體之中自食其力的人比不勞而獲的人更容易贏得社會的認可與尊重。

5.勞動作為“新人”教育的方式

勞動教育是一種實踐性教化，目的是形塑理想的新人。原始社會，教育起源于勞動，人們?yōu)榱烁玫亻_展勞動，在勞動中教化青年。為培育新人，原始先民在實際勞動場域中把生存的勞動經驗傳授給年輕一代，使勞動技能在生命中傳遞與創(chuàng)造。隨著一部分人有了足夠的財富可以交換其他勞動產品而脫離直接勞動，勞動才逐漸脫離教育。儒家教育主張學而優(yōu)則仕，而墨家自食其力的勞動主張與個體“賴其力”生活的思想是對儒家四體不勤思想的一種批判，也是一種新人的尋求。陶行知先生針對傳統(tǒng)教育鄙視勞動教育作了批判，他推崇一種在勞動中育人、在勞動中成人的新人教育。資本主義教育主張教育與勞動相結合是對傳統(tǒng)工人目不識丁的批判，也是對從業(yè)者專業(yè)知識與熟練技術的要求，更是工業(yè)化時代尋求新一代工人的內在訴求。勞動教育在社會主義社會有復歸與重申兩者相和的發(fā)展趨勢，但復歸并非一種簡單的復制，而是一種重新出發(fā)，是在新時代與新的社會關系下追尋一種新人的形象。馬克思早在一百多年前就指出：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！瘪R克思的勞動教育觀既是對資本主義教育造就單一、片面的人的不滿，也是在尋找一種全面且自由發(fā)展的新人。馬卡連柯對那些無教養(yǎng)、偷盜、搶劫、戰(zhàn)爭幸存的問題少年在高爾基工學團所采取勞動的教養(yǎng)方式，便是幫助問題學生尋求一種新形象的實踐。蘇霍姆林斯基的生命實踐教育強調勞動教育，亦高度宣揚了勞動教育對塑造全新個體的價值。

三、勞動教育：以“意義生成”為核心的教學實踐

勞動應面對具體的人，尋求具體人的內在價值與意義的生成。勞動教育的實踐邏輯應以“身體”為基點，以“體驗”為弧線，是一種以主體價值的開顯或個體意義生成為核心的實踐活動。

1.親身勞作，彰顯勞動的身體意義

傳統(tǒng)“勞心者治人，勞力者治于人”的二元對立思想在現(xiàn)代人的觀念中非但沒有減弱，相反還愈演愈烈，愈演愈深。重心智、尊靈魂、貶身體的智識教育輕視身體直接參與的勞動方式，淡化身體自然，導致自然身體機能日趨退化，勞動教育陷入了勞動與身體健康的二律悖反的漩渦之中。尋求個體身體直接性或間接性的意義是勞動原初的價值，勞動教育應以身體為本，以身體為用，引導身體參加勞動，增益學生身體的健康。

2.超越個體，凸顯勞動的生命意義

人首先是作為一個軀體被他者與自我感知到、經驗到，但人絕非僅僅是軀體性的存在，人還是身心合一整全的生命。勞動既要展示對個體肉身性（小體）的意義，也要尋求對軀體超越的生命（大體）的意義。貴州省遵義市正安縣和溪鎮(zhèn)杉木坪小學5年級學生結合教材中造紙的內容，進入農村造紙作坊參與造紙勞動過程，在造紙流程中，同學們分工明確、協(xié)作互幫，感受群體協(xié)同勞作的重要性。在勞動過程中，同學們不僅向有經驗的造紙匠人請教，而且在自己所從事的工序中積極思考、主動探究，嘗試新的方法。在勞動結束后，同學們組織座談會，展開積極的交流與對話，并形成了造紙工藝調查報告，通過勞動交流詮釋了一個大寫的生命與群體化的自身。

3.廣延勞動，領略勞動的精神價值

現(xiàn)代勞動相較于傳統(tǒng)勞動，科技介入其中，同一土壤投入勞動更少，但產量卻有提高，而且能滿足更多人的需要。人們享受新的時代勞動變化所帶來的福祉，然而超越時空的具有普遍性特征的勞動精神卻不會變化。人類的文明史是一部人類的勞動史，勞動在物質之中，精神在勞動之中。勞動教育本質是勞動精神的教化，而勞動教育形式與內容的變化實質上是勞動精神在不同社會形態(tài)與具體情境中的一種變奏，但其內在主旨并未發(fā)生實質的改變。勞動教育的低迷與不振，事實上是勞動精神的不顯與不傳，深度挖掘勞動精神，不僅是主體勞動實踐，而且是勞動教育實然與應然的向度。勞動教育不僅應讓學生基于身體、以親身體驗的方式把握勞動之精神，而且應引領學生考查人類歷史的勞動之變，觸摸人類的“勞動共同體”的價值，吸納勞動精神，涵養(yǎng)與教化自身。

4.契合體驗，觸摸勞動的神圣意義

勞動的神圣意義是難以言明抑或難以實證的。它是一種勞動精神的修煉與生命化實踐，亦是一種勞動實踐性主體與勞動本質性切合的一種方式。勞動的神圣意義真切地存在于人的日常勞動之中。人們常說的“勞動最光榮”就印證了勞動的崇高性。勞動教育應引領學生在日常勞作中讓神圣價值與崇高意義得以凸顯，嘗試讓主體去觸摸與體驗到勞動的神圣價值，讓生命個體“契合式”體驗到勞動神圣與光榮的內在價值，凸顯勞動的神圣價值。人類文明史詮釋了勞動作為一種崇高的存在方式引領生命去建構自身，去開啟生命與新社會的空間與可能。人類進化之路是勞動實踐引領生命去領略勞動之于生命的價值，為生命注入一種新的可能性，當身體浸入苦難之中，開啟勞動的神圣價值，便是一種生命的崇高信念，是一種自我和解的方式。勞動教育應基于人類勞動史與個體勞動努力尋求勞動的神圣價值的契合，為勞動教育的持續(xù)發(fā)展與人日常勞動行為不間斷地表現(xiàn)提供一種內在與外在的向度。

參考文獻

[1] 李珂，曲霞.1949年以來勞動教育在黨的教育方針中的歷史演變與省思[J].教育學報，2018（05）：63-72.

[2] 鮑曼.廢棄的生命——現(xiàn)代性及其棄兒[M].谷蕾，胡欣，譯.南京：江蘇人民出版社，2006：70-71.

[3] 趙敦華.馬克思哲學的要義[M].南京：江蘇人民出版社，2018：243-245.

[4] 肖紹明，扈中平.重釋勞動教育的人性意義[J].現(xiàn)代教育論叢，2013（04）：7-12.

[作者：晏福寶（1984-）男，湖南邵陽人，湖南第一師范學院教育科學學院，講師，博士。]

【責任編輯? 白文軍】

*該文為2019年湖南省社科評審委項目“基于身體理論的研學旅行課程實踐研究”（XSP19YBZ157）的研究成果