“雙減”背景下的作業(yè)生態(tài)化設(shè)計研究

● 張 黎

2021 年4 月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強義務(wù)教育學校作業(yè)管理的通知》，強調(diào)必須“把握作業(yè)的育人功能”。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳又印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（下文簡稱“雙減”），提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔”。作業(yè)減量提質(zhì)成為當前教育改革的熱點問題。作業(yè)雖然確實增加了學生的負擔，但作業(yè)自身無罪。其作為學生有效利用課余時間的一種途徑，在突破理解障礙、進行補償學習以及知識系統(tǒng)整理等方面都發(fā)揮著重要作用，其質(zhì)量很大程度上影響著學生的發(fā)展。[1]依據(jù)現(xiàn)有作業(yè)研究成果，作業(yè)質(zhì)量經(jīng)過學生期望價值判斷調(diào)節(jié)，間接地影響著學生作業(yè)時間、精力投入和學業(yè)成績。[2]作業(yè)質(zhì)量與作業(yè)設(shè)計直接相關(guān)。在“雙減”政策出臺后，作業(yè)質(zhì)量提升已迫在眉睫。如何使作業(yè)減負提質(zhì)凸顯育人價值，助力于學生的全面發(fā)展，成為作業(yè)設(shè)計要解決的重要課題。

一、作業(yè)設(shè)計存在的問題及原因

近年來，作業(yè)過多過難和低效的問題越來越引起學界的關(guān)注。學界以任務(wù)改進為主要路徑，從不同視角就如何提高作業(yè)學習效率、增強學生興趣、保障作業(yè)完成率、減輕作業(yè)負擔等問題進行了探索，并提出了作業(yè)設(shè)計的相應(yīng)建議，為提升作業(yè)任務(wù)的設(shè)計水平做出了貢獻。但從目前的作業(yè)實踐及效果來看，作業(yè)過多過難和低效的問題并不是孤立的作業(yè)任務(wù)改進可以解決的，因為當前作業(yè)問題正是缺乏系統(tǒng)性的細碎化設(shè)計以及忽視個體需求和環(huán)境耦合引起的。

（一）作業(yè)設(shè)計呈現(xiàn)出點狀思維，忽視系統(tǒng)性，容易導致作業(yè)過量

作業(yè)設(shè)計的點狀思維主要表現(xiàn)在知識維度、學習水平以及學習生態(tài)三個方面。首先，關(guān)注靜態(tài)書面知識，忽視生活世界，直接導致書面作業(yè)過量，剝奪了學生在真實世界進行探索和實踐的時間。其次，關(guān)注低水平的學習過程，忽視學生素養(yǎng)發(fā)展必需的高階學習。課堂教學內(nèi)部知識技能的鞏固理解和精熟練習，在應(yīng)試驅(qū)動下常采用死記硬背和“題海戰(zhàn)術(shù)”來克服遺忘，提高提取和使用的熟練度。因此“作業(yè)成為學生強化知識存儲的工具，教師促進知識傳遞的工具以及學校確保學生獲得高分的工具”[3]，直接導致的結(jié)果就是為提高成績，作業(yè)量大增[4]。其三，作業(yè)系統(tǒng)封閉，缺乏學科間的橫向溝通，致使作業(yè)總量過多，超出作業(yè)主體的承受度。

（二）作業(yè)設(shè)計忽視學生的個體需求，超越認知負荷，容易導致負擔感過重

對學生個體需求的忽視表現(xiàn)為作業(yè)僅關(guān)注重難點，無視學生已有知識、能力和興趣，甚至將作業(yè)完全窄化為應(yīng)試工具和控制手段，直接布置中考或高考的模擬題和真題。這樣的作業(yè)需要學生付出高強度的腦力勞動以及維系間接興趣的持續(xù)投入，直接造成認知負荷超載、成就感歸屬感缺失、自我效能感降低、興趣低迷、睡眠不足、身心透支等問題。2018 年的《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報告》顯示，八年級學生睡眠時間達到9 小時及以上者僅有16.6%，甚至四年級學生睡眠時間達到規(guī)定10 小時者只有30.7%。[5]當前，學生幾乎都是為了完成教師和家長的期待，避免懲罰而完成作業(yè)。[6]作業(yè)對于學生來說，只有外在價值，沒有內(nèi)在價值。[7]“一項活動，長期靠外在動機支撐，人們難免要產(chǎn)生厭倦、厭煩，但又不得不做，由此給孩子造成的心理傷害可想而知?！盵8]作業(yè)的低效和負擔感也就不言而喻了。

（三）作業(yè)設(shè)計缺乏環(huán)境和個體的耦合，阻礙學習發(fā)生，容易導致作業(yè)低效

作業(yè)設(shè)計缺乏環(huán)境和個體的耦合性主要表現(xiàn)在作業(yè)任務(wù)以及資源支持上對學生差異性需求的忽視。首先，一刀切式的作業(yè)忽視學生認知情感的差異性需求，導致作業(yè)低效，優(yōu)生吃不飽，“差生”吃不了。其次，在資源支持上，缺乏對作業(yè)學習過程的關(guān)注，假設(shè)在父母監(jiān)督下的家庭環(huán)境有與課堂場域相同的學習過程和效果。但在真實的作業(yè)環(huán)境中，資源支持、互動方式都與教師在場的學習存在差異。資源缺位，支持不足，加之自我調(diào)節(jié)學習能力有限，直接造成作業(yè)完成率低，投入度不高，完成的質(zhì)量不盡如人意等作業(yè)低效的問題。因此學生的理解障礙難以突破，補償學習也推進緩慢。甚至在家長無限投入和校外輔導無孔不入的資源支持下，學校作業(yè)變得更多更難，如此引起惡性循環(huán)，向內(nèi)挫傷學生的勝任感，損毀學習興趣和動機，向外損害學生的視力和身體，從而帶來各種負效。

為此，本研究以更好兼容環(huán)境屬性和個體屬性，并強調(diào)二者互動關(guān)系和整體系統(tǒng)性的生態(tài)給養(yǎng)為理論基礎(chǔ)，將作業(yè)看作一個由給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。如此一來，作業(yè)設(shè)計就成為作業(yè)學習給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)的設(shè)計，不僅關(guān)注到作業(yè)任務(wù)自身的教育價值、學生這一行動主體的屬性，也關(guān)注到其他環(huán)境資源對學習這一目的性行為的限制和支持。

二、生態(tài)給養(yǎng)理論為生態(tài)化作業(yè)設(shè)計提供理論參照

（一）給養(yǎng)概念內(nèi)涵

“給養(yǎng)”（affordances）這一概念是1977 年美國心理學家吉布森（Gibson）為解決傳統(tǒng)心理實驗研究生態(tài)效度缺失及其簡單化等問題[9]，在格式塔學派知覺整體經(jīng)驗理念的影響下提出的[10]。給養(yǎng)是環(huán)境所提供給動物的東西，這些供給或供應(yīng)的東西或許是好的，也或許是壞的。[11]給養(yǎng)有四個屬性：依賴于環(huán)境和個體的關(guān)系而存在；獨立于行動者的感知能力而存在（無論是否可見、知道或者合意）；需要借助于其傳播的信息，即說明信息才能為行動者察覺和識別；給養(yǎng)是嵌套的。因此，對吉布森而言，給養(yǎng)是環(huán)境和個體之間的關(guān)系，從給養(yǎng)視角研究個體的行動能夠避免二元思維，使行動者和環(huán)境成為密不可分的一對。給養(yǎng)的概念一經(jīng)提出即受到各領(lǐng)域的關(guān)注，其概念內(nèi)涵也得以演進和進一步明晰。

倫敦設(shè)計學院的蓋弗（Gaver）[12]在繼承吉布森給養(yǎng)概念的基礎(chǔ)上，“向前邁了更大一步”[13]。首先，他解釋了說明信息對給養(yǎng)感知的影響。蓋弗認為給養(yǎng)是個體賴以行動并與行動個體相容的屬性，說明這些屬性的可用信息與個體的感知系統(tǒng)相容。說明信息是否到位會影響到給養(yǎng)的感知，從而出現(xiàn)隱藏給養(yǎng)、虛假給養(yǎng)和可感知給養(yǎng)之別。給養(yǎng)以及可用信息的配置情況對給養(yǎng)實際感知的影響，使其成為可分析和設(shè)計的一種屬性。其次，蓋弗解釋了社會文化對給養(yǎng)感知的影響。他認為，除了說明信息外，感知者的文化、社會背景、經(jīng)驗和意圖也會部分地決定給養(yǎng)的感知。其三，蓋弗還對吉布森提到卻未明確說明的嵌套性進行了詳細闡釋。他認為基于可感知給養(yǎng)的探索性行動，會導致說明給養(yǎng)的信息出現(xiàn)。這可以解釋給養(yǎng)如何逐漸地被發(fā)現(xiàn)。他將其定義為順序給養(yǎng)和嵌套給養(yǎng)，從而賦予給養(yǎng)概念對復雜行動的解釋性。

美國萊特州立大學的弗拉赫（Flach）等心理學家則從個人經(jīng)驗視角入手，在認可給養(yǎng)和說明信息兩個維度的基礎(chǔ)上又增加了價值維度，分別回答有何種行動可能、何種行動可被識別以及何種行動會被選擇三個問題。[14]他們認為吉布森的給養(yǎng)有好有壞，其概念中蘊含著價值屬性，可從個體能用以何為以及使用的原因來表明給養(yǎng)的意義。此外，信息維度在說明給養(yǎng)的同時還需要說明行動的結(jié)果。他們認為動詞比名詞形式更能凸顯環(huán)境和個體之間的互動關(guān)系，因此使用“提供”（affording）“說明”（specifying）以及“滿足”（satisfying）來命名給養(yǎng)的三個維度，從而更好地解釋了人類社會個體情感在行動中的影響作用，也進一步在情感需求方面增加了環(huán)境和個體的耦合度。

在本研究中，給養(yǎng)的操作定義是個體與具有某種行動結(jié)果之環(huán)境系統(tǒng)的屬性，是該系統(tǒng)為個體的目的性行動提供的機會。給養(yǎng)反映了人與環(huán)境的交互、進化和共存關(guān)系。給養(yǎng)具有客觀性，但是給養(yǎng)的感知轉(zhuǎn)化需要個體認知和情感的參與，需要說明信息以及說服信息的支持。

（二）給養(yǎng)涌現(xiàn)及轉(zhuǎn)化機制

對于給養(yǎng)作用機制的解釋有宏觀和微觀兩種模型。雖然這兩個模型都是為進行語言學習過程和現(xiàn)象的分析而提出的，但其原理具有普遍適用性。

1.給養(yǎng)涌現(xiàn)模型

辛格爾頓（Singleton）和阿羅寧（Aronin）將給養(yǎng)理論用于分析多語社會語言環(huán)境為個體提供的語言使用和習得的可能性時，認為學習者個體的外語學習給養(yǎng)是在環(huán)境、語言以及使用者三者的相互作用關(guān)系中涌現(xiàn)的，提出了環(huán)境-語言-使用者給養(yǎng)涌現(xiàn)三方理論框架（見圖1），在宏觀上對個體語言使用和習得的給養(yǎng)進行了分析。[15]

圖1 語言給養(yǎng)涌現(xiàn)模型

該模型三個因素中任一因素的改變都會帶來不同的給養(yǎng)及學習結(jié)果。而且他們還使用了謝爾賓斯基三角形對多語環(huán)境語言給養(yǎng)的層級嵌套性進行了闡釋（如圖2）。其中，A 到E 可分別代表一個國家的教育場域、不同教育水平、某類學校、學校個體以及具體班級，而且還能進一步具體化到個別學習活動。任何規(guī)模的場域中，環(huán)境、語言和使用者構(gòu)成的三方系統(tǒng)都會產(chǎn)生獨特的給養(yǎng)和實現(xiàn)形式。他們認為這種嵌套的豐富給養(yǎng)是語言使用和習得得以發(fā)生的保障。在缺失一種給養(yǎng)時，學習者所在系統(tǒng)仍能提供其他的語言學習和使用給養(yǎng)。該模型對于不同環(huán)境中個體獲得的不同學習機會具有較強的解釋力，也為豐富的嵌套給養(yǎng)設(shè)計提供了依據(jù)。

圖2 嵌套給養(yǎng)——謝爾賓斯基三角

2.給養(yǎng)轉(zhuǎn)化模型

凡里爾（Van Lier）認為個體對于環(huán)境系統(tǒng)為其提供的給養(yǎng)進行轉(zhuǎn)化需要經(jīng)過感知、理解和行動三個過程，從微觀上對語言學習和使用之給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化過程進行了闡釋[16]（見圖3）。他認為給養(yǎng)能否被感知，受到給養(yǎng)是否具備說明信息（諸如音律、音質(zhì)、肢體語言等能吸引學習者注意的屬性或提示）這一環(huán)境屬性以及個體注意水平調(diào)節(jié)這一認知因素的參與。給養(yǎng)的理解則受到個體的經(jīng)驗和認知的制約，給養(yǎng)轉(zhuǎn)化還受到個體情感因素的影響。因此給養(yǎng)轉(zhuǎn)化有三個階段：提供的給養(yǎng)、感知到的給養(yǎng)以及轉(zhuǎn)化成功的給養(yǎng)。語言學習就是與環(huán)境中語言給養(yǎng)接觸和互動的過程，積極的互動轉(zhuǎn)化帶來語言的習得。該模型解決的是如何落實環(huán)境的有用性，使其經(jīng)過學習者內(nèi)部感知和理解過程，轉(zhuǎn)化為真實的行動。

圖3 語言給養(yǎng)轉(zhuǎn)化模型

推而廣之，作業(yè)對于學生而言，必須有用、可用且愿用，才能被學生積極轉(zhuǎn)化。因此，環(huán)境中必須有學生可接觸的知識載體以及可參與的學習活動。這些環(huán)境、個體和知識交互所涌現(xiàn)的給養(yǎng)，要被學生感知和理解，則需要使其與學生認知、經(jīng)驗相容并且足以引起注意。此外，環(huán)境中說明結(jié)果等激發(fā)意愿的信息則幫助個體完成價值判斷，產(chǎn)生行動意愿。而環(huán)境屬性與個體屬性耦合水平的差異，會引起不同的轉(zhuǎn)化效率。因此，真正成功轉(zhuǎn)化的作業(yè)學習給養(yǎng)往往小于系統(tǒng)提供的給養(yǎng)，而且學生憑借經(jīng)驗和能力還會感知到或轉(zhuǎn)化非預期的給養(yǎng)。綜上，兩個模型對于作業(yè)學習過程和差異性效果具有較強的解釋性，可作為作業(yè)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。

（三）生態(tài)化作業(yè)設(shè)計的內(nèi)涵

根據(jù)生態(tài)給養(yǎng)理論、全視角學習理論[17]以及柯世納（Kirschner）等基于給養(yǎng)的設(shè)計理論[18]，本研究認為生態(tài)化作業(yè)設(shè)計需要消解其忽視個體和環(huán)境關(guān)系的弊端，創(chuàng)建學生和環(huán)境整體關(guān)聯(lián)的作業(yè)設(shè)計模式，為作業(yè)學習提供豐富的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)。這些給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)包括：聚焦作業(yè)意義的教育給養(yǎng)、聚焦協(xié)作互動的社交給養(yǎng)、支持作業(yè)可完成性的技術(shù)給養(yǎng)和增加作業(yè)完成意愿的情感給養(yǎng)，分別解決作業(yè)有用性、可用性和愿用性三個方面的問題。生態(tài)化作業(yè)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)各要素及其關(guān)系如圖4 所示。

圖4 作業(yè)學習系統(tǒng)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)

1.聚焦作業(yè)意義的教育給養(yǎng)

“教育給養(yǎng)”指的是作業(yè)系統(tǒng)可使學生提升學科素養(yǎng)的屬性，對應(yīng)于弗拉赫的“提供”，解決的是“有用性”問題?？商峁┙逃o養(yǎng)的除了常規(guī)基礎(chǔ)性作業(yè)所用的教材、教輔資源之外，還有課外以各種模態(tài)存在的拓展資源?；谶@些資源的作業(yè)活動任務(wù)則可能提供學科素養(yǎng)發(fā)展所需的各類學習機會。以英語學科為例，通過對優(yōu)秀文學作品的拓展性閱讀，學生在語言能力發(fā)展的同時，還感受到語言之美、文學之美，有利于文化品格塑造。

2.聚焦協(xié)作互動的社交給養(yǎng)

“社交給養(yǎng)”是作業(yè)系統(tǒng)可使學生與系統(tǒng)中其他個體互動的屬性。具體而言，作業(yè)系統(tǒng)中可能的互動關(guān)系有師生、親子以及同伴互動。傳統(tǒng)的作業(yè)強調(diào)封閉的獨立學習，僅在反饋環(huán)節(jié)通過批改和講評實現(xiàn)師生互動。雖然近年來在作業(yè)環(huán)境中家長參與程度提升，但是教師和家長之間，家長和子女之間依然以單向交流為主要形式，不能算作真正意義上的互動，而且家長參與的消極給養(yǎng)也日漸增多。社交給養(yǎng)在作業(yè)的多個環(huán)節(jié)都可涌現(xiàn)，如師生協(xié)商式作業(yè)設(shè)計、作業(yè)完成過程中基于困難解決的互動、協(xié)作性作業(yè)任務(wù)的完成以及多元的評價和反饋等。

3.支持作業(yè)可完成性的技術(shù)給養(yǎng)

“技術(shù)給養(yǎng)”指為了保證作業(yè)的可用性而提供的支持。技術(shù)給養(yǎng)旨在促進環(huán)境和個體的耦合，避免學生因能力不及、時間不夠、無法獲取資源或互動而不能轉(zhuǎn)化教育給養(yǎng)和社交給養(yǎng)的問題。技術(shù)給養(yǎng)為個體和環(huán)境的耦合提供兩方面支持。一方面，技術(shù)給養(yǎng)依據(jù)學生能力、時間等限制，對作業(yè)任務(wù)的難度和數(shù)量進行調(diào)節(jié)。另一方面，技術(shù)給養(yǎng)要為學生的互動意圖提供支持，使其有求助途徑，并且允許和鼓勵環(huán)境中的資源與其發(fā)起交流。因此，技術(shù)給養(yǎng)是增強環(huán)境和個體耦合度的系統(tǒng)屬性。作業(yè)的技術(shù)給養(yǎng)包括對作業(yè)完成過程的資源和互動支持、對學生能力差異性的應(yīng)對（如作業(yè)分層）等。

4.增加作業(yè)完成意愿的情感給養(yǎng)

情感給養(yǎng)指促進學生對預期給養(yǎng)轉(zhuǎn)化意愿的作業(yè)系統(tǒng)屬性。情感態(tài)度是學習發(fā)生不可缺少的重要維度。積極的情感可為學習提供內(nèi)驅(qū)力支持，增強個體與環(huán)境互動的深度；消極的情感則提升過濾閾限，降低參與度，抑制學習內(nèi)容的同化和順應(yīng)。忽視情感給養(yǎng)會導致作業(yè)系統(tǒng)中可被感知和有能力轉(zhuǎn)化的教育及社交給養(yǎng)，因任務(wù)太枯燥、不喜歡、太費勁、沒有自主性等原因被拒絕，最終未能轉(zhuǎn)化。因此，情感給養(yǎng)是可增強環(huán)境和個體情感需求耦合度的系統(tǒng)屬性。具體而言，可提供作業(yè)積極情感給養(yǎng)的有作業(yè)任務(wù)質(zhì)量、作業(yè)趣味性、個性化程度、作業(yè)難度調(diào)整、作業(yè)反饋方式等。

（四）生態(tài)化作業(yè)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)特征

依據(jù)作業(yè)努力預測模型，學生的作業(yè)投入與作業(yè)效果直接正相關(guān)[19]。而學生的作業(yè)投入度，于生態(tài)化作業(yè)而言，就是作業(yè)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化積極性。為此，提供生態(tài)化作業(yè)的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)需要遵循平衡性、嵌套性、可操作性、互動性以及吸引力的原則，以提升其對于學生而言的有用性、可用性和愿用性，促進積極的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化行為。

平衡性不僅指各類給養(yǎng)之間的平衡，也包含各類給養(yǎng)內(nèi)部的平衡。以英語作業(yè)為例，為有效地促進學生學習和使用英語，教師需要通過作業(yè)為學生提供平衡的輸入輸出機會。其中既包括靜態(tài)的修剪過的教材語料輸入，也包括境脈化的真實語料輸入，還包括控制的、半控制以及完全自主的語言交互機會。嵌套性是指每一個給養(yǎng)都需要有嵌套于其中的多個下位給養(yǎng)的支持，從而在一個給養(yǎng)未被感知轉(zhuǎn)化的情況下還有其他給養(yǎng)可轉(zhuǎn)化?？刹僮餍允侵附o養(yǎng)提供對于學生以及教師和家長的可操作性。只有在學生、教師和家長的時間以及物質(zhì)條件許可、情感認可的范圍內(nèi)，在學生能力所及之內(nèi)，才真正有可操作性，例如選擇性作業(yè)就可增加學生的可操作性?；有詣t指個體和環(huán)境以及其他個體之間需要有信息流動和能量流動。一般而言，越復雜的獲得形式越會與積極和投入更多的互動形式相聯(lián)系。[20]因此，社交給養(yǎng)需要為學生提供多元而復雜的互動機會。吸引力指的是作業(yè)學習活動對于個體積極情感生發(fā)，使其愿投入學習過程的力量，使學生產(chǎn)生所有感、自主性、勝任感和美感等積極情感體驗的設(shè)計都具有吸引力。例如，壽光市羊口中心小學的“作業(yè)超市”因為不同需求學生提供了豐富的不同選擇而備受學生喜愛。[21]

三、“雙減”背景下生態(tài)化作業(yè)設(shè)計的意義

（一）生態(tài)化作業(yè)設(shè)計為教師壓減作業(yè)負擔提供了方法

生態(tài)化作業(yè)設(shè)計對作業(yè)有用性、可用性和愿用性的要求，為自編、選擇作業(yè)以及提供作業(yè)任務(wù)完成所需的支持都提供了行動的指標，同時也在客觀上限制了作業(yè)總量和認知負擔。在生態(tài)化作業(yè)設(shè)計過程中，教師需要考慮學生的內(nèi)部個人特征以及資源條件、時間限制、環(huán)境局限、各科作業(yè)的總量、家長的局限、教師批改反饋作業(yè)的時間等外部環(huán)境，綜合衡量可操作性，對缺失條件進行補充優(yōu)化、對作業(yè)任務(wù)進行難度和數(shù)量調(diào)節(jié)，從而保證作業(yè)有用的同時還可用，避免作業(yè)過多過難不可完成，且徒增負擔。與此同時，生態(tài)化作業(yè)設(shè)計還可防止加減思維，避免為減負將作業(yè)止步于知識再現(xiàn)的淺層學習，而犧牲應(yīng)用學科知識解決復雜問題、深入思考和實踐探究等高階學習過程。

（二）生態(tài)化作業(yè)設(shè)計有助于提升作業(yè)的個性化和學生的作業(yè)投入

生態(tài)化作業(yè)設(shè)計的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)強調(diào)學生需求和環(huán)境的耦合，以迎合個體特征，契合個體認知和情感等方面的差異性需求，可提升作業(yè)的個性化，克服無效作業(yè)。同時，學生也更容易感知到作業(yè)的教育和社交給養(yǎng)，有能力有條件并愿意轉(zhuǎn)化這些給養(yǎng)，從而提升作業(yè)所涌現(xiàn)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化積極性和效率，提升作業(yè)學習的投入度，降低無效學習量，更好地發(fā)揮基礎(chǔ)作業(yè)診斷、鞏固的功能，以及創(chuàng)新作業(yè)提升學生實踐能力和素養(yǎng)的功能。

（三）生態(tài)化作業(yè)設(shè)計有助于落實大概念單元設(shè)計，促進核心素養(yǎng)發(fā)展

大概念單元設(shè)計以大概念為“錨點”，整體設(shè)計教學評過程，實現(xiàn)單元大概念的整體建構(gòu)，已成為落實學科核心素養(yǎng)的重要抓手。[22][23]生態(tài)化作業(yè)設(shè)計，因其非線性設(shè)計思路和開放的環(huán)境觀，能夠以大概念構(gòu)建為目標，充分挖掘所處環(huán)境中可能涌現(xiàn)的給養(yǎng)，彌補教材和課堂資源的不足，凸顯其中積極的給養(yǎng)，遮蔽消極給養(yǎng)，補充缺失給養(yǎng)，對大概念單元目標實現(xiàn)發(fā)揮良好的調(diào)節(jié)作用。此外，生態(tài)化作業(yè)設(shè)計強調(diào)給養(yǎng)的層層嵌套性和豐富性，還能夠避免孤立的課時作業(yè)或細碎化作業(yè)設(shè)計在落實學科核心素養(yǎng)上的無力感。作業(yè)生態(tài)所涌現(xiàn)的給養(yǎng)向上可嵌套于單元設(shè)計中，為單元教學提供診斷、鞏固以及學情分析的給養(yǎng)，與課時教學合力促成單元目標實現(xiàn)；向下又嵌套下位的各層級或序列性子給養(yǎng)，使作業(yè)在知識內(nèi)容、認知水平以及素養(yǎng)維度上呈系統(tǒng)性，保障其育人價值。

總之，生態(tài)化作業(yè)在減負、提質(zhì)、促進學生學科素養(yǎng)發(fā)展以及實現(xiàn)育人價值上都具有積極意義。

四、“雙減”背景下生態(tài)化作業(yè)的設(shè)計步驟

圖5 展示了生態(tài)化作業(yè)設(shè)計的流程圖，該流程圖改編自柯世納基于給養(yǎng)設(shè)計的流程[24]。該流程主要包括準備、實施和評價三個階段。其中，準備階段包括作業(yè)目標的制定以及依據(jù)目標和給養(yǎng)分析對給養(yǎng)和支持的設(shè)計。因生態(tài)化作業(yè)的評價在關(guān)注學生實際收獲的同時，還需要關(guān)注學生對所提供給養(yǎng)和支持的感知以及使用情況，因此評價與實施是同步進行的。

圖5 作業(yè)給養(yǎng)分析和提供流程圖

（一）準備階段

1.確定目標

因單元是落實課程標準的基本教學單位，以單元為單位進行作業(yè)設(shè)計是生態(tài)化作業(yè)系統(tǒng)性設(shè)計的要求。生態(tài)化作業(yè)目標是在單元目標確定之后，在與各課時教學目標共同觀照下確定下來的。作業(yè)與教學相輔相成共同服務(wù)于課程單元目標的實現(xiàn)。作業(yè)一方面服務(wù)于課時教學目標，另一方面彌補課時教學在實現(xiàn)課程單元目標上的不足，前后銜接于課堂教學之間，使單元學習成為教學連續(xù)體，呈現(xiàn)進階狀態(tài)。在單元整體目標確定之后，單元作業(yè)目標的制定需要依據(jù)知識目標分類理論、生態(tài)化作業(yè)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)提供原則，基于學情，與課時教學目標一起制定，以保證教學評的一致性和學習的進階性。

2.基于給養(yǎng)分析的任務(wù)設(shè)計和環(huán)境支持設(shè)計

單元目標確定后，教師需要依據(jù)目標，基于學情分析，也就是給養(yǎng)分析，選擇和編制作業(yè)任務(wù)，并提供教育、社交、技術(shù)和情感給養(yǎng)所構(gòu)成的給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)。同時，教師還要基于作業(yè)任務(wù)，對作業(yè)前、中、后三個階段所需的環(huán)境支持進行分析和設(shè)計。具體而言，教師需要分析作業(yè)系統(tǒng)中缺失什么給養(yǎng)，哪些給養(yǎng)不凸顯，存在哪些限制條件或者有哪些消極給養(yǎng)，從而進行給養(yǎng)補充、凸顯或遮蔽。

（二）實施階段

作業(yè)實施包括課堂上的作業(yè)布置，課外的作業(yè)完成以及作業(yè)后重新回到學校的作業(yè)提交、展示。以下部分從作業(yè)前、中、后三個階段對具體實施進行闡釋。

1.作業(yè)前

該環(huán)節(jié)主要用于明晰作業(yè)要求，凸顯預期的作業(yè)功能，同時遮蔽非預期的消極給養(yǎng)。尤其是對于綜合性的復雜任務(wù)，教師需要基于學情分析和預判，給予學生討論和質(zhì)疑的機會并適時進行釋疑。對于作業(yè)完成所需的認知和元認知策略可通過討論進行凸顯，或通過教學進行補充，從而保障作業(yè)學習過程的順暢。

2.作業(yè)中

該環(huán)節(jié)因處于教師不在場的非課堂時空，教師需要考慮到對作業(yè)完成所需資源和支持的設(shè)計。因家長參與的條件性，教師要對家長行為可能的社交和教育給養(yǎng)進行凸顯或遮蔽，引導家長按照《家長行為規(guī)范》適切地參與作業(yè)。其次，教師要引導學生使用學習策略解決問題并對自己的學習過程進行自我監(jiān)測。此外，教師還需要為完成作業(yè)提供豐富的資源，服務(wù)于學生自主解決問題，并隨著作業(yè)的推進和問題的出現(xiàn)提供微課等資源幫助學生突破理解障礙。

3.作業(yè)后

“作業(yè)后”階段的主要活動有提交或展示作業(yè)成果以及作業(yè)問題的集中講解。教師需要為此提供方便使用的任務(wù)并提交平臺，展示以及答疑解惑的時間和空間。

（三）評價監(jiān)測

評價階段的給養(yǎng)分析旨在及時監(jiān)測和評估學生對新添加給養(yǎng)和支持的感知及轉(zhuǎn)化情況，從而及時進行調(diào)整和優(yōu)化，并在下一輪實踐中進一步改善。作業(yè)學習是一個對作業(yè)系統(tǒng)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)感知、解讀和轉(zhuǎn)化的過程，因此對作業(yè)學習的評價監(jiān)測，除了檢查作業(yè)目標實現(xiàn)情況，即學生的實際收獲外，還應(yīng)當包含對給養(yǎng)和支持的感知情況及情感態(tài)度。生態(tài)化作業(yè)的設(shè)計過程具有回歸性。最后的評價對于給養(yǎng)提供以及學習者經(jīng)驗也具有回歸性，可起到反撥作用。一般而言“有什么樣的評價就有什么樣的學習導向”，加之課堂反饋與作業(yè)負擔感之間的負相關(guān)性，反饋感知越好，負擔感越小，[25]教師需要采用富含教育給養(yǎng)的過程性評價結(jié)合終結(jié)性評價來監(jiān)測作業(yè)學習的進展情況。

1.過程性評價

過程性評價是對學生學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關(guān)的非智力因素進行綜合考量的評價。[26]生態(tài)化作業(yè)的過程性評價，關(guān)注作業(yè)系統(tǒng)各類給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化過程，一方面可使教師及時了解學生給養(yǎng)感知和轉(zhuǎn)化情況，并進行干預調(diào)節(jié)；另一方面可使學生有機會反思自評進行自我調(diào)節(jié)，畢竟作業(yè)可促進學生的自我調(diào)節(jié)學習能力發(fā)展[27]。具體而言，生態(tài)化作業(yè)的過程性評價可通過自我監(jiān)測量表、同伴互評工具等對各類給養(yǎng)的感知情況、交互行為、意愿、策略運用等給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況進行評價。

2.終結(jié)性評價

終結(jié)性評價將作業(yè)學習活動視為一個整體，參考作業(yè)目標對個人或小組學習成果及學習表現(xiàn)進行評價，主要看學生的獲得情況以及和目標的差距。

評價的反撥作用可進一步促進學生對學習內(nèi)容的理解，增強完成作業(yè)的信心和成就體驗。因評價反饋可涌現(xiàn)出順應(yīng)學習的給養(yǎng)，教師需針對評價發(fā)現(xiàn)的問題，提供針對性強的建設(shè)性建議來增加反饋的教育給養(yǎng)。教師還需要制定合理且操作性強的評價指標提前告知學生，并通過評價量表等可視化工具提升可操作性，增加順應(yīng)學習發(fā)生的可能性。同時，因順應(yīng)學習需要更多的情感投入和心力，教師要通過自評、互評等多元評價方式增加社交和情感給養(yǎng)，為順應(yīng)學習提供動力。

五、“雙減”背景下生態(tài)化作業(yè)設(shè)計案例

結(jié)合當前我國頒布的“雙減”政策文件對提高作業(yè)設(shè)計的要求，基于生態(tài)化作業(yè)設(shè)計步驟，本文以英語學科人教版Go For It 九年級第九單元為例，重點對如何建構(gòu)生態(tài)化作業(yè)目標，如何設(shè)計達成目標的任務(wù)和環(huán)境支持，如何實施以及如何評價等四個方面進行闡釋。

（一）生態(tài)化作業(yè)目標設(shè)計

生態(tài)化作業(yè)目標的建構(gòu)遵循課程目標-單元教學目標-作業(yè)目標互為觀照的路徑。

1.單元教學目標

本單元以“音樂和電影”為主題，圍繞英語學科核心素養(yǎng)的四個維度確定單元整體教學目標。

（1）語言能力

在“音樂與電影”的主題引領(lǐng)下，學生能通過聽、說、讀、看、寫等活動獲得音樂和電影的相關(guān)知識，并能對音樂和電影進行描述和評價，能通過所補充拓展的更多音樂家和電影人的生平和作品，了解其所傳達的精神品質(zhì)，并獲得更多主題語言知識。

學生能夠?qū)Λ@取的信息進行分析、歸納和判斷，能結(jié)合語境或借助詞典理解語篇中關(guān)鍵詞的詞義、功能及所傳遞的意圖和態(tài)度。

學生能表達自己的喜好并使用銜接手段有條理地說明理由。

學生能使用定語從句描述音樂和電影。

學生能通過了解音樂和電影積累主題語料，運用正確的語言形式談?wù)撓矏鄣囊魳泛碗娪埃⒛芟蛩送平閮?yōu)秀作品。

（2）文化意識

學生通過對阿炳的經(jīng)歷以及音樂和電影等多模態(tài)材料的閱讀，理解和欣賞國內(nèi)外的優(yōu)秀音樂及電影作品，從中獲得積極的人生態(tài)度和價值觀。

（3）思維品質(zhì)

學生能夠通過調(diào)查、對話、小組討論、寫作、互評等多種互動形式的活動，培養(yǎng)思維的邏輯性、批判性，并能從多元的視角分析音樂和影視作品，對作者的觀點做出正確的價值判斷。

（4）學習能力

學生能根據(jù)學習內(nèi)容和重點安排預習和復習、對所學知識進行整理和歸納，能借助于網(wǎng)絡(luò)擴充學習資源，有計劃、有目的地評價和反思所使用的學習策略并及時調(diào)整。

2.單元作業(yè)目標

表1 展示了單元作業(yè)目標的學科內(nèi)容、認知過程以及所涉及的學科素養(yǎng)維度。其中，各作業(yè)目標的內(nèi)容從詞到句再到語篇循序漸進、認知過程從低到高漸次進階、學科素養(yǎng)以語言能力為基礎(chǔ)全面覆蓋，體現(xiàn)出了教育給養(yǎng)的平衡性和嵌套性，從而使學生在單元的主題語境中記憶、理解、應(yīng)用語言，在自主學習和合作探究中增加主題知識、提升語言能力、發(fā)展思維品質(zhì)、培養(yǎng)文化品格。

表1 生態(tài)化作業(yè)目標設(shè)計過程

（二）生態(tài)化作業(yè)任務(wù)設(shè)計

依據(jù)單元作業(yè)目標、生態(tài)化作業(yè)給養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)提供原則以及學習活動設(shè)計標準[28]，本單元共設(shè)計出六個作業(yè)任務(wù)（見表1）。其中作業(yè)1 為理解鞏固類基礎(chǔ)性作業(yè)，作業(yè)形式選擇了對學生較有吸引力的思維導圖。作業(yè)2 為遷移應(yīng)用類基礎(chǔ)性作業(yè)，作業(yè)圖文并茂，通過多模態(tài)方式增加吸引力。作業(yè)3 采用傳統(tǒng)的完型填空形式，但內(nèi)容屬于音樂和影視知識的拓展，符合該年齡段學生興趣。作業(yè)4 為小組協(xié)作的實踐應(yīng)用類作業(yè)，跳出常規(guī)書面作業(yè)，體現(xiàn)了“做中學”的思想。作業(yè)5 復述課文是對原文的再創(chuàng)作，難度較大，但思維導圖的繪制為其提供了復述的支架，調(diào)節(jié)了作業(yè)難度。作業(yè)6 海報設(shè)計是基于資源拓展的遷移創(chuàng)新類作業(yè)，多模態(tài)形式、小組互動都增加了其吸引力。這些作業(yè)中除作業(yè)3 外都屬于開放性的任務(wù)，對難度有一定的調(diào)節(jié)性。同時，為了增強與學生個性化需求的耦合度，這些任務(wù)還做了選擇性設(shè)計。圖6 展示了作業(yè)5 的完成要求。作業(yè)5 包含3 個難度不同的可選擇作業(yè)類型。作業(yè)挑戰(zhàn)度從A 到C 逐級遞增。作業(yè)A 要求學生用思維導圖將上課所學篇章信息以詞塊通過圖示化方式進行重組，注重上課內(nèi)容的理解。作業(yè)B 要求學生以信息傳遞為目的以書面產(chǎn)出的方式重組所學篇章中阿炳和《二泉映月》的信息，并以郵件的方式呈現(xiàn)，涉及理解分析和綜合的高階認知過程。作業(yè)C 的認知過程與B 一致，但口頭形式的產(chǎn)出要求同時關(guān)注主題信息、用詞和語法準確性，還要關(guān)注語音語調(diào)和讀詞的準確性，挑戰(zhàn)度最高。

圖6 作業(yè)5 復述文章概要的要求

（三）環(huán)境支持設(shè)計

以第一個詞匯思維導圖作業(yè)為例，基于給養(yǎng)分析，學生當前在制作詞匯思維導圖時，往往局限于課內(nèi)詞匯，而且缺乏邏輯層次的梳理，忽視詞性。這主要是因為一方面缺乏思維導圖類評價的指標引領(lǐng)，另一方面缺乏優(yōu)秀的詞匯思維導圖示范。為此，要提升該作業(yè)的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化率，教師需要在作業(yè)任務(wù)發(fā)布時通過適切途徑提供思維導圖的評價指標，以及優(yōu)秀思維導圖示例，使學生注意到其特征。在實施的過程中，教師應(yīng)通過訪談了解學生對這些支持的感知情況，以及實際的使用情況，及時進行給養(yǎng)補充、凸顯和遮蔽。表2 展示了單元作業(yè)的各類給養(yǎng)支持。

表2 生態(tài)化作業(yè)環(huán)境支持設(shè)計

（四）生態(tài)化作業(yè)實施過程

以作業(yè)4 為例，在課堂上，該作業(yè)任務(wù)銜接于教學產(chǎn)出的最后一個環(huán)節(jié)，是對課堂內(nèi)容的進一步拓展遷移。教師在布置時可讓學生猜測該作業(yè)意圖，闡釋問卷調(diào)查的環(huán)節(jié)和注意事項，并且說明問答的規(guī)則、成果要求以及所提供的支持性資源，并針對學生的疑問進行解答。在完成過程中，教師可詢問進展情況并針對困難提供進一步的支持和調(diào)整。如使用電腦不便，可嘗試使用紙質(zhì)版繪制圖表進行闡釋。如存在不確定的圖表匯報類語言，可提供相應(yīng)的微課和幫助資源或者直接在線解答。教師還需要向家長說明作業(yè)意圖，避免其不當?shù)膮⑴c和干擾。在作業(yè)后階段，教師要組織學生在課堂上進行匯報展示并安排其他學生觀看討論。

（五）生態(tài)化作業(yè)評價設(shè)計

在對作業(yè)進行過程性和終結(jié)性評價時，清晰的評價指標以及易于操作的評價量表是生態(tài)化作業(yè)評價實施的必要內(nèi)容。以下為本單元作業(yè)所使用的自評、互評量表和評價指標。

表3 展示的是作業(yè)1 詞匯思維導圖的自評表，凸顯了思維導圖任務(wù)的要求，可幫助學生反思自己的任務(wù)完成情況以及存在的問題。表4 是問卷調(diào)查這一小組作業(yè)的自評和互評表，凸顯了協(xié)作、參與以及任務(wù)完成質(zhì)量三方面要求，分工部分可以留給學生自己依據(jù)實際情況填寫。這些自評和互評表為學習過程監(jiān)測提供了數(shù)據(jù)，為教師總體評價提供了參考，也為教師了解學習過程和經(jīng)驗，進一步補充、凸顯或遮蔽給養(yǎng)提供了參考。

表3 詞匯思維導圖作業(yè)自評表

表4 問卷調(diào)查小組自評和互評表

六、結(jié)語

作業(yè)是一個校內(nèi)外、社會和物理學習環(huán)境等互相作用、彼此影響的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)復雜系統(tǒng)，以某一要素或局部價值來組織設(shè)計學習過程不足以切實改善作業(yè)質(zhì)量及提升作業(yè)學習的效果，甚至會影響到上位生態(tài)系統(tǒng)的平衡。基于生態(tài)給養(yǎng)理論的生態(tài)化作業(yè)設(shè)計既關(guān)注學生的內(nèi)在需求，又關(guān)注環(huán)境的制約和改進；既關(guān)注作業(yè)小生態(tài)的平衡，也關(guān)注對橫向的生態(tài)和上位生態(tài)的影響，為打破傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計閉門造車、忽視整體效應(yīng)的僵局提供了啟示和建議。