“為何”與“何為”：以落實學科核心素養(yǎng)為指向的小學文言文教學
——以小學部編版教材三年級上冊《司馬光》為例

林 靈 上海市長寧區(qū)天山第一小學

小學語文到底學什么？我們的思考是，以學生已有的語言建構(gòu)與運用基礎為生發(fā)點，通過發(fā)展、提升思維能力，發(fā)展鑒賞、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)傳承、理解文化的能力，進一步提高學生建構(gòu)與運用語言的能力，即語文核心素養(yǎng)。

課程教材是落實教育立德樹人根本任務的核心載體。小學語文統(tǒng)編教材加強了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，加入了14 篇文言文。為什么小學語文要融入文言文的學習？如何有效實施面向小學生的文言文學習？下面，我們以小學階段出現(xiàn)的第一篇文言文《司馬光》的教學實踐為例，談一談以落實學科核心素養(yǎng)為指向的小學語文文言文教學的文化價值與實現(xiàn)途徑。

一、破小學語文文言文教學之“為何”

文言是在先秦口語的基礎上形成的，在“白話文運動”之后，雖慢慢脫離了日常生活，但因其傳承了中華民族的語言精髓，因此，我們以厚植中華民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化為目標，加強了對文言文教學的重視。具體來說，有以下幾個方面：

一為涵養(yǎng)語言素養(yǎng)。提升語言素養(yǎng)，需要對語言發(fā)展的歷程有一定的了解，只有從古代漢語中汲取營養(yǎng)才能進行更加深入的現(xiàn)代漢語學習。文言文簡潔凝練，是一種獨特的語言表達形式，如《司馬光》，全文2句話，共30 字，卻把一件事說得清清楚楚、曲折有序，通過寥寥數(shù)語，向我們呈現(xiàn)了“孩子失足落水—眾人嚇跑，唯司馬光砸缸救人—孩子得救”的情境。課文簡短，但對于人物的動作描寫，借助“戲、登、跌、沒、棄去、持、擊、破”等一連串精準、形象的動詞，作為線索，將故事的發(fā)展串聯(lián)起來。學生在這樣的文本樣式中感悟積累、涵養(yǎng)語言，能為今后的學習奠定基礎。

二為增強文化自信。文言文是中華文化的“根”，教學時，我們要做的不僅僅是讓學生了解語言文字層面的知識，更要挖掘文本蘊含的“文化”內(nèi)涵。如《司馬光》一文，面對孩子跌入甕中、瞬間被水淹沒的驚險場景，危急時刻司馬光的冷靜和機智，正是學生應感悟和學習的單元人文主題“美好品質(zhì)”。文字背后承載的是中華文化的基因、中華文化的精神。學生如果能將這些文化真正內(nèi)化，就會逐漸培養(yǎng)起對民族文化的認同感，增強民族文化自信。

三為塑造人格魅力。優(yōu)秀的文言文傳達了一種博大精深的思想，對學生人格的影響價值是獨特的?！端抉R光》這篇古文可以讓學生沉浸在歷史故事的情境中，通過比較眾人與司馬光遇到同一危機情況下的不同表現(xiàn)，通過感受司馬光當機立斷的“持石擊甕破之”，通過補充司馬光的人物背景“自幼就是出了名的神童，勤奮好學，刻苦努力，博學多才，是北宋著名的史學家、文學家、政治家，主持編纂了《資治通鑒》”“事發(fā)當時司馬光也就是一個年紀不大的孩童”等，讓學生從邏輯感知到情感感悟，了解遇事要沉著冷靜、機智應對。由此可見，文言文教學對于促進學生個性的養(yǎng)成及正確價值觀的形成都將起到積極的作用。

文言文傳承了中華民族的語言精髓，通過文言文教學發(fā)展語言技能固然重要，但更為重要的是文化，“經(jīng)典的訓練價值不在實用，而在文化。”

二、破小學語文文言文教學之“何為”

在具體實施小學語文的文言文教學時，我們認為，應具備“四個意識”，即目標意識、情境意識、故事意識、誦讀意識。要讓文言經(jīng)典作用到學生的內(nèi)在精神世界，僅憑教師對字詞的講解、學生對文章的背誦是遠遠不夠的，還需以學習者為中心，在充滿情趣的課堂之中，讓蘊藏在語言中的文化與學生的情感產(chǎn)生聯(lián)系和共鳴。

（一）目標意識

基于單元整體，確定教學目標，橫向聯(lián)結(jié)，縱向貫通。

《司馬光》是小學階段出現(xiàn)的第一篇文言文，應教學到什么水平？制定怎樣的教學目標？

依據(jù)一：《義務教育語文課程標準（2011 年版）》提出小學第四學段的文言文教學目標為“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味?！?/p>

依據(jù)二：《義務教育教師教學用書（三年級上冊）》第八單元的單元說明中指出，“本單元的《司馬光》作為小學階段安排的第一篇文言文，重點是讓學生初步感受文言文的特點，產(chǎn)生學習文言文的興趣，不應逐字逐句地理解，更不應追求對課文內(nèi)容的深入理解，教學時應避免拔高要求”。

單元教學閱讀模塊目標指向“能借助注釋理解《司馬光》課文大意，并用自己的話講故事，初步感受文言文的特點，簡單說出文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別；背誦《司馬光》；能帶著問題默讀課文，理解課文內(nèi)容，體會人物心情的變化”。

依據(jù)三：《部編版三年級上冊語文教材》在第八單元的單元篇章目中，指出該單元的語文要素為“學習帶著問題默讀，理解課文的意思；學寫一件簡單的事”。

在單元整體視域下，我們針對《司馬光》一課，制定了如下教學目標：

1.認識“司、跌”等5個生字，會寫“司、庭”等7個字。正確朗讀課文，背誦課文。

2.能借助注釋、插圖和聯(lián)系生活實際，了解句子大意。

3.能用自己的話講一講司馬光砸缸的故事，并感受司馬光的形象。

4.能初步感受文言文的特點，簡單說出文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別。

（二）情境意識

基于小學段兒童充滿好奇心的特點，文言文教學時，教師應盡可能創(chuàng)設情境，依循“舊知導入—讀準節(jié)奏—感知人物—明確大意—熟讀成誦”的路徑，把學生的這種期待激發(fā)出來，引導其積極思考、主動參與。

具體到《司馬光》一文中，我們的做法是：

1.借助耳熟能詳?shù)墓适?，導入新課學習，煥發(fā)學生對《司馬光砸缸》的前期認知。

圖1

2.從厘清故事中的人物入手，明確“誰+干什么（怎么樣）”的文言句式結(jié)構(gòu)，領會文言誦讀節(jié)奏把握的要領（即人物后稍作停頓）。

圖2

3.從“誰+干什么（怎么樣）”入手，借助圖片，打開學生的視覺認知通道，在看圖會話中感知人物，厘清故事發(fā)展線索。

圖3

4.借助注釋、組詞、聯(lián)系生活實際、結(jié)合圖片、聯(lián)系上下文等方法，了解文中出現(xiàn)的難懂字意，明確故事大意。（需要強調(diào)的是，此處以明確大意為主，不強求逐字理解，能結(jié)合圖片說清故事即可。）

圖4

5.通過讀“誰+干什么”，讀故事的“起因—經(jīng)過—結(jié)果”，讀“人物對比”，看圖讀句子，看圖誦讀文言等形式，引導學生熟讀成誦。

圖5

在進行教學設計時，我們摒棄了“先學基礎知識和技能，然后逐漸組合，最后綜合運用”的傳統(tǒng)教學思維，變識記、理解、應用的教學順序為在情境中直面一系列的任務：理解字詞、了解故事內(nèi)容、積累并運用詞匯、拓展有關(guān)課外知識、感受故事情節(jié)等。同時，充分利用課文插圖及課外配圖，讓學生化身為故事中的主人公，進入故事發(fā)展的起因、經(jīng)過和結(jié)果。通過創(chuàng)設故事情境，變單線學習為有意義的、開放的結(jié)構(gòu)化學習。

（1）同學們，此時你已化身為故事的主人公，讓我們再來細細讀讀這個故事。

（2）讀“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中?！?/p>

①請你來讀第一句。孩子，此時你叫什么名字？

②看圖，你的身邊還有誰？他們在干什么？

③創(chuàng)設情境，化身為司馬光，看圖說一說：

一天，天氣正好，我和一群小伙伴在________。

圖6

【點撥】對應課文中的文言：群兒戲于庭

（聯(lián)系日常詞語積累——戲：做游戲）

（聯(lián)系課文注釋——庭：庭院）

（結(jié)合插圖理解——群兒：一群孩子）

就在大家玩得正歡的時候，不遠處有個小朋友正在__________，一不小心______________，情況十分危急。

【點撥】

對應課文中的文言——“一兒登甕，足跌沒水中”。

想象：你和身邊的小伙伴，看到此情此景，會怎么做？（聯(lián)系第四單元語文要素，展開合理推測。）

學生在完成學習任務的過程中，也是將識記、理解、應用融為一體展開立體交叉的學習過程。同時，也實現(xiàn)了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標的高度融合，有效落實了語文學科的核心素養(yǎng)，讓學習富有趣味性，讓課堂成為學生有益學習的一種經(jīng)歷，發(fā)展起指向語文學科內(nèi)在的素養(yǎng)。

（三）故事意識

為什么要強調(diào)故事意識呢？因為小學語文統(tǒng)編教材中的14篇文言文里，有11篇屬故事類的，語言雖然簡潔，但故事的情節(jié)饒有趣味。同時，這11 篇故事類文言文中，有6 篇在練習中明確提出了“用自己的話講一講這個故事”的要求，《司馬光》一文也不例外。在講故事的過程中，學生要對自己的語言進行加工，把文本的大意表達出來，這讓他們對文本大意的理解進一步加深、豐厚。

在具體教學時，我們是這樣做的：

避免逐字講解，創(chuàng)設情境增趣味。如葉圣陶先生所言“作者思有路，遵者識斯真；作者胸有境，入境始于親?！币簿褪钦f，語文課堂教學的真正境界應是使學生“入境”。

如何“入境”？借助配圖，抓住故事中的人物，以“誰+干什么（怎么樣）”為支架，展開會話，高度黏合識記、理解、應用。例如，請學生看著圖片，說一說“孩子們在干什么”。當學生回答“一群孩子在院子里做游戲/玩?！睍r，教師適時點撥，“群兒”就是圖中的那一群小朋友，而“戲”就是“做游戲”。變傳統(tǒng)的根據(jù)字義來理解句意，為借助插圖說出句意，再借助注釋或生活實際明確重點字義。

橫向聯(lián)結(jié)單元語文要素“學寫一件簡單的事”，從“起因—經(jīng)過—結(jié)果”入手，明確故事發(fā)展線索，說清故事大意。以圖帶文，以文話圖。通過創(chuàng)設情境，引導學生化身主人公，在“看一看（看圖）、說一說（說情節(jié)）、想一想（想象預測）、議一議（推測關(guān)鍵字義）”的過程中，各環(huán)節(jié)相互交融，從傳統(tǒng)單一的知識學習，變成豐富多樣的學習場域。

選擇一個你感興趣的故事情節(jié)，通過想象把它講清楚，可以想象環(huán)境、心理活動、語言、動作等。

情節(jié)一：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中?！?/p>

圖7

提示：認真看圖片，展開合理想象，說一說“看到了什么”“聽到了什么”“心情變化如何”。

情節(jié)二：“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活?！?/p>

圖8

提示：認真看圖片，展開合理想象，說清“其他小伙伴的反應是怎么樣的”“我（司馬光）當時會怎么想，又會怎么說，怎么做”。

教師、學生和學習內(nèi)容之間，多向頻繁交互。一方面緊扣了文本，饒有趣味地理解文言字詞；另一方面，引導學生展開豐富的想象，進入文本形象世界，讓意蘊層面的格調(diào)及司馬光的人物形象在反復的涵泳中得以感受、豐滿，讓學生的情感體驗可與文中主人公相互交融，也為“講清故事”的目標達成埋下了伏筆。

當然，執(zhí)教過程中，我們還運用了“刪除故事情節(jié)，巧搭支架引方向”“增設評價指標，目標導向提質(zhì)量”等教學策略。例如，借助板書，抓住“人物+動作”，引領學生將《司馬光砸缸》的故事說清楚。

圖9

同時，過程中我們發(fā)現(xiàn)具體化、可視化、有層階的評價，會讓學生大膽地講、高效地評，在思維的交流碰撞中把故事說得更有條理、更加生動。

評價小貼士：

1.能抓住“起因—經(jīng)過—結(jié)果”，講述流暢，敘事完整，語言通順。☆☆☆

2.能結(jié)合圖片，展開預測，想象合理?！睢睢?/p>

3.司馬光的形象鮮明，會話能展現(xiàn)人物遇事的沉著、機智?！睢睢?/p>

采用“講故事”的方式進行文言文教學，促進了學生對課文內(nèi)容的深度理解，同時在這樣的擴展訓練中，學生充分想象、深度思考，訓練了語言的輸出能力，文言文的學習不再是被動接受，以學習者為中心的教育價值觀也得以體現(xiàn)。

（四）誦讀意識

多種形式的誦讀貫穿于整堂課的始終，學生在反復讀的過程中，不但能把文言文讀正確、讀流利，再加上誦讀方法指導，如“人物后可稍加停頓”等，還能讀出文言文的節(jié)奏和韻律，從而建立起學生對文言文的親切感、熟悉感，使古人之聲拂拂然與自己喉舌相習。

學生深入文言文、感悟經(jīng)典文化的第一步，是不可替代的融通語言和精神的橋梁，它把靜止的文字喚醒，讓學生逐漸感受到文言文語言的簡潔凝練和語言之美，為后面的學習“走進意蘊深厚的經(jīng)典世界”奠定了基礎。