LBL+PBL+CBL“三軌教學模式”在急診醫(yī)學教學中的應用

韓圣瑾 楊 翠 周正武

1 資料與方法

1.1 教學對象 選擇皖西衛(wèi)生職業(yè)學院?？婆R床醫(yī)學專業(yè)1903、1904、1905班學生為教學對象，將學生以班級為單位分成3組：1903班為LBL教學組，1904班為LBL+PBL教學組，1905班為LBL+PBL+CBL教學組。

1.2 教學方法 針對?？婆R床醫(yī)學專業(yè)《急診醫(yī)學》開設30學時，共有15個章節(jié)的教學內容，由同一個教師任教。LBL教學組采用傳統(tǒng)講授方法按章節(jié)系統(tǒng)講授；LBL+PBL教學組是在LBL的基礎之上，通過以問題為基礎的教學模式的“提出問題、提出假設、檢索資料、小組討論、小組總結”流程調動學生學習的主動性與積極性；LBL+PBL+CBL教學組是在LBL+PBL教學組的基礎上，授課教師課前選擇一些急診臨床工作中的典型病例及其資料，讓學生從中發(fā)現(xiàn)問題，通過網(wǎng)絡、教材、期刊、文獻等收集相關資料，再分組進行交流、討論、歸納總結，最后提出解決問題的方法。

1.3 效果評價

1.3.1 問卷調查 對進入實驗各組的學生進行問卷調查，了解各組學生在學習興趣、溝通交流能力、理論知識掌握度、自我學習能力等各方面的自我感覺情況及滿意度，并進行比較。

1.3.2 理論課程考核 《急診醫(yī)學》為必修課，對教學效果評價采用閉卷考試形式，試卷由教研組統(tǒng)一安排，并由授課教師統(tǒng)一閱卷，考核成績采用百分制，對三組學生的最后成績進行統(tǒng)計分析和比較。

1.4 統(tǒng)計學方法 本實驗數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0統(tǒng)計學軟件進行分析。計量資料以（±s）表示，三組比較采用方差分析，其中兩兩組間比較采用SNK-q檢驗，計數(shù)資料比較采用非參數(shù)秩和檢驗（Kruskal-Wallis檢驗），組間比較采用Mann-Whitney U檢驗，并進行α值矯正，α，=α/3。P＜0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2.1 各教學組學生對三種教學法的自我感覺和滿意度比較 將學生對三種教學方法在提高學習興趣、促進理論知識掌握、培養(yǎng)溝通和交流能力、提高自學能力、提高分析和解決問題能力方面的自我感覺分為A、B、C三個級別，A代表無明顯變化或略有下降，B代表略有提高，C代表顯著提高，采用非參數(shù)秩和檢驗，經(jīng)比較，三組之間差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），采用非參數(shù)檢驗（Mann-Whitney U）兩兩組間比較，經(jīng)過α值矯正，LBL+PBL+CBL組自我感覺效果要優(yōu)于其他兩組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。并對三組學生對教學方式的總體滿意度進行比較，A代表不滿意，B代表滿意，通過分析，除了在促進理論知識掌握之外，其他各項三組滿意的差異均具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表1 各教學組學生自我感覺情況分析

表2 三組學生問卷調查的教學效果總體滿意度比較

2.2 各組學生專業(yè)考核成績比較 理論知識期末考核結果顯示學生的成績由低到高分別為LBL組、LBL+PBL組、LBL+PBL+CBL組，三組學生的理論成績總分之間差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 各組學生專業(yè)考核成績比較（±s，分）

表3 各組學生專業(yè)考核成績比較（±s，分）

組別 n 考核成績（分） F P q檢驗LBL組 5372.3±8.75 36.487＜0.001 72.3491 LBL+PBL組 5177.6±7.56 77.6373 LBL+PBL+CBL組5084.5±4.68 84.5200

3 討 論

?？婆R床專業(yè)學生在校學習周期短，課程較多，需要在兩年內完成本科院校醫(yī)學生所有的課程學習。急診醫(yī)學課程中教學內容多、復雜，進入衛(wèi)生職業(yè)學院就讀的學生往往起點較低，自學能力和理解能力較差，如果按傳統(tǒng)的教學方式授課，學生的教學質量便得不到保障，故而需要探討如何利用現(xiàn)有的教學資源為醫(yī)學生創(chuàng)造更加舒適的學習平臺，改善教學模式，提高教學效果以及滿意度。楊宇霞等[5]采用以PBL+CBL+TBL為主的教學模式在急診專業(yè)研究生教學中取得滿意的效果。LBL+PBL+CBL三軌教學模式以學生為主體，以教師為輔導可提高醫(yī)學生學生學習的主動性，充分發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)學生的自我學習能力和創(chuàng)新能力[6]。

鑒于《急診醫(yī)學》自身課程的特殊性，本課題組采用LBL+PBL+CBL“三軌教學模式”的教學方式對?？婆R床醫(yī)學專業(yè)的醫(yī)學生進行教學，經(jīng)以班級為單位。3組學生實施不同教學方式，對3組授課效果進行評估，發(fā)現(xiàn)LBL+PBL+CBL在提高學生學習興趣，促進理論知識掌握，培養(yǎng)溝通和交流能力，提高自學能力，提高分析和解決問題能力的自我感覺方面均優(yōu)于其他兩組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。三組學生之間的專業(yè)考核成績和滿意度也存在明顯差異，說明三軌教學模式的專業(yè)考核成績與教學滿意度高于傳統(tǒng)的說教式教學和LBL+PBL教學。

本實驗結果提示了LBL+PBL+CBL三軌教學模式能夠明顯提升學生的學習成績，并且學生的自主學習能力和興趣均能夠得到明顯提升。對于接觸臨床疾病較少的高職院校醫(yī)學生，為了更好的培養(yǎng)其自主學習的興趣，不能單純的采用LBL模式，應采用PBL等模式以問題為基礎，使學生通過課前預習及查閱相關知識，針對課前設定的問題得出自己的見解。教師授課時再選擇典型的案例，對之前提出的問題以及學習內容進行遷移，對學生回答錯誤或者不懂的地方進行糾正及講解，最后讓學生們通過互相探討得到各種正確的結論。以案例為基礎的CBL教學方法是教師使用精心選擇的病例資料，讓學生進入模擬的醫(yī)療場景之中，通過對問題的討論提高學習的興趣，激發(fā)求知欲。Zhao W等[7]采用PBL聯(lián)合CBL教學在甲狀腺外科中的教學實踐顯示了明顯的優(yōu)越性，并指出PBL聯(lián)合CBL教學可能是提高醫(yī)學生和住院醫(yī)師表現(xiàn)和提高其臨床技能的有效方法。這一點也是與本研究相似的地方。

總之，傳統(tǒng)的說教式教學方式已經(jīng)不能適應現(xiàn)代教學發(fā)展的需要，本課題中的三軌教學方式，促使學生通過互相探討能夠更加了解急診醫(yī)學專業(yè)相關疾病發(fā)病原因、發(fā)病機制，并掌握各種危急情況臨床癥狀、檢查方法、急診急救流程以及綜合治療方法，總結出與疾病相關的知識內容，進一步加深理解，從而提升了學生的學習效果。