“快樂教學(xué)法”在牙周病學(xué)課程本科生教學(xué)中的應(yīng)用效果

賀小濤 安瑩 苗輝 阮柏 陳芳 陳發(fā)明 田蓓敏

1.第四軍醫(yī)大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院軍事口腔醫(yī)學(xué)國家重點實驗室，陜西西安 710032；2.第四軍醫(yī)大學(xué)口腔醫(yī)院國家口腔疾病臨床醫(yī)學(xué)研究中心，陜西西安 710032；3.第四軍醫(yī)大學(xué)口腔醫(yī)院牙周科，陜西西安 710032；4.第四軍醫(yī)大學(xué)航空航天醫(yī)學(xué)系，陜西西安 710032

牙周病學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)本科生的重要專業(yè)課程之一，在口腔醫(yī)學(xué)大學(xué)本科生教育中占有極其重要的地位[1]。目前全國大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校中，口腔本科生的牙周病學(xué)教學(xué)多采用傳統(tǒng)教學(xué)模式（lecture-based learning，LBL），教學(xué)形式單一、枯燥，教學(xué)效果難盡人意[2-5]。根據(jù)新時代教學(xué)目標，牙周病學(xué)教學(xué)不僅要求學(xué)員熟練掌握基本理論知識和基本技能，還要求學(xué)員對患者的牙周健康問題進行科學(xué)評估與分析，并指導(dǎo)患者認識生理、心理、社會和文化等各種因素對牙周健康的影響[6]。顯然，LBL 已經(jīng)越來越不適應(yīng)當代口腔本科生的培養(yǎng)目標。

英國教育家赫·斯賓塞（Herbert Spencer）1954 年[7]提出“快樂教育”理論，提倡教學(xué)既要達到獲取知識的目的，也要帶給學(xué)員精神上的滿足和快樂。基于“快樂教育”理論衍生出來的“快樂教學(xué)法”（happy teaching method，HTM），是綜合運用問題式教學(xué)（problem-based learning，PBL）[8]、以團隊為基礎(chǔ)的教學(xué)（team-based learning，TBL）[9]及基于案例教學(xué)（case-based learning，CBL）[9]等多種教學(xué)方法，讓學(xué)員在輕松愉快的氛圍中掌握知識、技能[10-16]。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取第四軍醫(yī)大學(xué)2016 級和2017 級五年制（2019 年和2020 年大學(xué)四年級）口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生為研究對象，其特點是已完成基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)，具備一定的臨床病例綜合分析能力。本研究共持續(xù)2019—2020 年兩個學(xué)年，納入2016 級學(xué)員23 人、2017 級學(xué)員15 人，共有研究對象38 人。2016 級23 名學(xué)員按照學(xué)號依次編號為1～23，在隨機數(shù)字表里連續(xù)選取23 個隨機數(shù)字，以隨機數(shù)字的奇數(shù)代表對照組，偶數(shù)代表實驗組，對照組得到10 人，實驗組13 人，因?qū)嶒灲M多1 人，則繼續(xù)選取下一位隨機數(shù)字（例如：54），用該數(shù)字除以13，得到整數(shù)為4，則將實驗組第4 人調(diào)入對照組，最終實驗組12 人，對照組11 人。2017 級15 名學(xué)員按照同樣方法分組，實驗組7 人，對照組8 人。對照組采用LBL，實驗組采用HTM。每年分組后，對兩組學(xué)員的年齡、素質(zhì)評分（輔導(dǎo)員打分）、初始測試成績等一般資料進行比較；兩年分組結(jié)束后，對兩組總體一般資料再次比較，分析兩組可比性。

1.2 教學(xué)設(shè)計和實施

選取牙周病學(xué)課程中“牙齦病”“牙周炎”“牙周炎的伴發(fā)病變”“牙周病多學(xué)科聯(lián)合治療”和“牙周病病案討論”共5 次課進行分組教學(xué)。兩組授課由同一授課小組完成，包括一名資深高職教員、一名具有10年以上實操授課和臨床帶教經(jīng)驗的中職教員和一名資深助教。其中高職教員為課程的主要負責(zé)人，擔(dān)任主講教員。

對照組由高職教員授課，中職教員和助教隨堂聽課。主要實施步驟包括：①課前準備。3 名教員課前共同備課，學(xué)員提前預(yù)習(xí)授課內(nèi)容。②課堂教學(xué)。多媒體幻燈授課，學(xué)員聽課結(jié)合課堂討論，最后采取教員“提問”、學(xué)員“回答”的方式共同總結(jié)疾病特點、制訂治療方案。③教學(xué)效果綜合評價。

實驗組由高職教員主導(dǎo)課堂討論，另兩名教員現(xiàn)場指導(dǎo)。主要實施步驟包括：①課前準備。教員提前一周布置自學(xué)任務(wù)，學(xué)員根據(jù)教材和文獻資料自行設(shè)計授課內(nèi)容中可能出現(xiàn)的病例，初步熟悉一般診療方案。其中“牙周病多學(xué)科聯(lián)合治療”和“牙周病病案討論”兩次授課，教員提供預(yù)先設(shè)計好的病例資料。②課堂教學(xué)。學(xué)員2～3 人一組，分組扮演患者和醫(yī)生的角色，對診療過程情景再現(xiàn)，完成問診、病史采集、口腔檢查、診斷、制訂診療計劃和臨床治療操作演示。其中“牙齦病”“牙周炎”和“牙周炎的伴發(fā)病變”3 次課不進行臨床治療操作演示，而“牙周病多學(xué)科聯(lián)合治療”和“牙周病病案討論”2 次課針對預(yù)設(shè)病例在仿頭模型上進行相應(yīng)臨床治療操作演示。③教員在學(xué)員情景再現(xiàn)過程中可以回答學(xué)員提出的問題，糾正學(xué)員錯誤并在關(guān)鍵之處對其進行指導(dǎo)。④病例匯報及點評。情景再現(xiàn)結(jié)束后，每組學(xué)員由教員隨機指定一人進行病例匯報，最后教員點評。⑤教學(xué)效果綜合評價。

1.3 教學(xué)效果綜合評價

通過課后教學(xué)效果問卷調(diào)查得分、教員評分和理論考試成績對兩組教學(xué)效果進行綜合對比分析。①問卷調(diào)查：每次課程結(jié)束后，采取不記名方式，學(xué)員填寫問卷，該問卷Cronbach’s α 系數(shù)為0.802，效度系數(shù)為0.819。問卷評分項目包括：理論知識掌握、學(xué)習(xí)主動性、課堂學(xué)習(xí)效率、歸納分析能力培養(yǎng)、臨床思維能力培養(yǎng)、醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)和團隊協(xié)作能力培養(yǎng)各10 分，整體教學(xué)滿意度30 分，總分100 分。②教員評分：3位教員根據(jù)學(xué)員課堂綜合表現(xiàn)，從自主學(xué)習(xí)能力、臨床思辨能力、課堂活躍程度和發(fā)現(xiàn)及解決問題能力4 個方面對每位學(xué)員的課堂表現(xiàn)進行打分，每個方面25 分，共計100 分。③理論考試：5 次課程結(jié)束后，由教員根據(jù)教學(xué)大綱及授課內(nèi)容準備理論考試試題。試題類型包括“客觀類型題”和“病例分析題”，各占50 分，滿分100 分。實驗組和對照組學(xué)員使用的試題相同，隨機抽取教員閱卷，最終對兩組學(xué)員考試成績進行統(tǒng)計分析。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 16.0 軟件對所得數(shù)據(jù)進行分析，計量資料采用均數(shù)±標準差（）表示，組間比較采用t 檢驗；計數(shù)資料采用例數(shù)表示，組間比較采用χ2檢驗。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組一般資料比較

兩組學(xué)員年級構(gòu)成、年齡、素質(zhì)能力評分和研究前初始測試成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），兩組具有可比性。見表1。

表1 兩組一般資料比較

2.2 兩組學(xué)員問卷調(diào)查自我評分比較

5 次課程問卷調(diào)查共獲得調(diào)查問卷實驗組95 份、對照組95 份，均為有效問卷。結(jié)果經(jīng)統(tǒng)計分析顯示，兩組學(xué)員理論知識掌握和歸納分析能力培養(yǎng)評分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；實驗組學(xué)習(xí)主動性、課堂學(xué)習(xí)效率、臨床思維能力培養(yǎng)、醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)、團隊協(xié)作能力培養(yǎng)、總體教學(xué)滿意度及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學(xué)員問卷調(diào)查自我評分比較（分，，n=95）

表2 兩組學(xué)員問卷調(diào)查自我評分比較（分，，n=95）

2.3 兩組教員評價得分比較

5 次課程結(jié)束后，共獲得教員評分表實驗組285 份、對照組285 份，均為有效評分表。實驗組學(xué)員自主學(xué)習(xí)能力、臨床思辨能力、課堂活躍程度、發(fā)現(xiàn)及解決問題能力得分及總評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組教員評價得分比較（分，，n=285）

表3 兩組教員評價得分比較（分，，n=285）

2.4 兩組客觀類型題成績與病例分析題成績比較

5 次課程結(jié)束后理論考試結(jié)果顯示，兩組客觀類型題得分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），但實驗組病例分析題成績及總成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組客觀類型題成績與病例分析題成績比較（分，）

表4 兩組客觀類型題成績與病例分析題成績比較（分，）

3 討論

新型“快樂教育”理念自問世以來，在小學(xué)、高中和大學(xué)等非醫(yī)學(xué)教育專業(yè)得到廣泛應(yīng)用，并取得了良好教學(xué)效果[17-20]。然而，雖有不少學(xué)者建議在醫(yī)學(xué)教育中運用HTM，但其課堂教學(xué)效果仍需基于隨機對照實驗研究進一步驗證。第四軍醫(yī)大學(xué)牙周病學(xué)本科生教學(xué)目前實施集牙周病學(xué)、口腔組織病理學(xué)、口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)、口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)和口腔臨床藥物學(xué)5 個口腔臨床學(xué)科為一體的模塊化教學(xué)方式，該教學(xué)模式更注重學(xué)員綜合素質(zhì)與能力的培養(yǎng)[21]。因此，本研究依托模塊化教學(xué)，共享該教學(xué)模式所配備的教學(xué)資源和教學(xué)設(shè)施，比較了LBL 和HTM 兩種教學(xué)方法的實施效果。

本研究初次將HTM 引入牙周病學(xué)本科生課堂教學(xué)，通過與LBL 教學(xué)效果比較，結(jié)果提示，從學(xué)員角度評價，學(xué)員普遍認為HTM 能提高學(xué)習(xí)主動性，有助于臨床思維、醫(yī)患溝通和團隊協(xié)作等多方面綜合能力的培養(yǎng)，從而提高學(xué)習(xí)效率，因此，HTM 更受學(xué)員歡迎和喜愛；從教員綜合評價角度分析提示，接受HTM 授課的學(xué)員，在自主學(xué)習(xí)能力、臨床思辨能力、課堂活躍程度、發(fā)現(xiàn)及解決問題能力4 個方面的表現(xiàn)均較LBL 突出；最后，通過理論考核，再次證明應(yīng)用HTM 的課堂教學(xué)效果顯著優(yōu)于LBL。該研究結(jié)果與以往研究中分別應(yīng)用PBL、TBL、PBL-TBL、TBL-CBL等教學(xué)法在醫(yī)學(xué)課程教學(xué)[15-16,22-27]和應(yīng)用HTM 在非醫(yī)學(xué)教學(xué)研究中[18-20]，得出的結(jié)論一致。

HTM 與LBL 教學(xué)法的差異是，HTM 課堂氛圍生動活潑、授課方法和環(huán)節(jié)多元化、教員起引導(dǎo)而非主導(dǎo)作用。首先，學(xué)員在準備診療情景再現(xiàn)過程中，通過主動搜集資料和預(yù)演臨床病例診療過程，學(xué)習(xí)了疾病臨床特點和臨床病例分析相關(guān)的一系列理論知識。從根本上提高了學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)員主動學(xué)習(xí)和思考的能力。其次，HTM 模擬臨床患者就診過程，打破了LBL 從疾病名稱到臨床表現(xiàn)的常規(guī)思維方式，通過轉(zhuǎn)化學(xué)員思考問題角度，培養(yǎng)了學(xué)員逆向臨床思辨能力和醫(yī)患溝通能力。再次，分組教學(xué)模式培養(yǎng)了學(xué)員的團隊協(xié)作能力。最后，針對診療方案，在仿真頭顱模型上采取的模擬臨床治療操作環(huán)節(jié)強化了學(xué)員對疾病治療方案的制定能力和臨床操作技能。因此，該教學(xué)法摒棄了LBL 的生搬教材和照本宣科，充分調(diào)動學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性和主動性，變被動接受為主動要求學(xué)習(xí)，提高了課堂學(xué)習(xí)效率，增強了學(xué)員對理論知識的理解和掌握程度，使學(xué)員在輕松愉快的課堂氛圍中，掌握更多理論知識，培養(yǎng)更多專業(yè)綜合素質(zhì)能力。另外，從授課教員自身角度分析，應(yīng)用HTM 需要教員提前篩選授課章節(jié)、設(shè)計教學(xué)程序、充分備課，這對教員的個人能力是一大考驗。要求授課教員通過不斷完善知識體系，在授課過程中不斷總結(jié)經(jīng)驗，提升自我，最終達到提高教員隊伍綜合素質(zhì)、提升牙周病學(xué)本科生教學(xué)質(zhì)量的目標。因此，寓教于樂的HTM 值得在牙周病學(xué)本科生教學(xué)中推廣應(yīng)用。

本研究結(jié)果顯示，在牙周病學(xué)本科生教學(xué)中應(yīng)用HTM 有助于提高學(xué)員的學(xué)習(xí)主動性和課堂學(xué)習(xí)效率，加強對學(xué)員專業(yè)綜合能力的培養(yǎng)，在素質(zhì)教育、能力教育方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。在研究中我們還發(fā)現(xiàn)，基于HTM 的教學(xué)模式，可以督促授課教員在課堂教學(xué)設(shè)計上下功夫，真正達到了教員、學(xué)員同學(xué)習(xí)、同進步的目的。如能保持下去，也能提升教員隊伍的整體水平，并形成良性循環(huán)，進一步提高本科生教學(xué)質(zhì)量。然而，HTM 在口腔醫(yī)學(xué)本科生教學(xué)中的應(yīng)用仍處于摸索階段，進一步還需要設(shè)計更大樣本的多中心隨機對照試驗去驗證教學(xué)效果。在研究過程中，還需要不斷積累經(jīng)驗，優(yōu)化課堂設(shè)計和實施流程，設(shè)計更合理、全面的評價指標，讓研究更加科學(xué)規(guī)范。未來如何將HTM 更好更廣泛的融入且貫穿于整個課程教學(xué)是值得我們不斷思索的問題。