把握創(chuàng)新思維，應(yīng)對“創(chuàng)造力危機(jī)”

衣新發(fā)

幼兒園、中小學(xué)階段是一個(gè)人創(chuàng)新思維發(fā)展的關(guān)鍵階段，是為終身創(chuàng)新能力奠基的階段。只有充分重視并切實(shí)做好這一階段兒童青少年的創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)工作，未來才有可能形成創(chuàng)新人才輩出的良好局面。但是，國內(nèi)外的大量研究發(fā)現(xiàn)，兒童青少年的創(chuàng)新素養(yǎng)并不總是隨著年齡的增長、知識(shí)水平的提高而自然提升，社會(huì)文化、學(xué)校教育和家庭教育中的一些因素可能會(huì)阻礙創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展。因此，深入地研討創(chuàng)新思維的特點(diǎn)、發(fā)展特征和影響因素就顯得格外重要。

創(chuàng)新思維的特點(diǎn)

培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才是應(yīng)對國內(nèi)外挑戰(zhàn)、建設(shè)創(chuàng)新型國家的內(nèi)在要求和戰(zhàn)略選擇，也是當(dāng)今各國教育變革的共同追求與核心目標(biāo)。在這樣的背景下，筆者和清華大學(xué)教授蔡曙山提出了“創(chuàng)新人才的六種心智模型”，用以解釋創(chuàng)新人才的心智發(fā)展歷程。這六種心智包括：領(lǐng)域知識(shí)心智、文化經(jīng)驗(yàn)心智、標(biāo)準(zhǔn)判斷心智、內(nèi)在動(dòng)機(jī)心智、問題發(fā)現(xiàn)心智、說服傳播心智。通過該模型，我們構(gòu)建了創(chuàng)新人才成長與發(fā)展較為宏觀的圖景。從更微觀的角度而言，創(chuàng)新人才心智的核心是創(chuàng)新思維，這種思維體現(xiàn)在創(chuàng)新人才六種心智發(fā)展形成和應(yīng)用實(shí)踐的全過程。

心理學(xué)家林崇德認(rèn)為：創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維（創(chuàng)造性智力因素）+創(chuàng)造性人格（創(chuàng)造性非智力因素）。在本文中，我們將創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維視為同義語。我們團(tuán)隊(duì)在林崇德教授帶領(lǐng)下，給創(chuàng)新思維下的定義是：根據(jù)一定目的，運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、具有社會(huì)意義（或個(gè)人價(jià)值）產(chǎn)品的思維過程。結(jié)合以往的研究，我們認(rèn)為創(chuàng)新思維主要有六大特點(diǎn)——

意向性。研究者們長期以來將發(fā)散思維作為創(chuàng)新思維測試的主要類型，甚至不少國際著名的創(chuàng)新思維測驗(yàn)編制的核心形式即為發(fā)散思維。筆者以為，“求新”“求異”靠發(fā)散思維來獲得，思維的發(fā)散性體現(xiàn)的是創(chuàng)新人才打破常規(guī)的意向性。

涌現(xiàn)性。英國學(xué)者華萊士曾提出創(chuàng)新思維包括四個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、醞釀階段（潛伏階段）、明朗階段和驗(yàn)證階段。從準(zhǔn)備到醞釀、明朗階段，有可能會(huì)突發(fā)性地涌現(xiàn)出“靈感”或“頓悟”，這是長期思考和大量勞動(dòng)的結(jié)果，是高度積極的精神力量。同時(shí)，從準(zhǔn)備到涌現(xiàn)不完全是線性的過程，而經(jīng)常是意識(shí)和無意識(shí)聯(lián)合作用的結(jié)果。

核心性。創(chuàng)新思維是創(chuàng)新人才心智模式發(fā)展與表現(xiàn)的核心。在此處，核心的含義為：創(chuàng)新思維對其他心智要素的發(fā)展起到目的性、方向性和導(dǎo)引性的作用。如果說思維是“地球上最美麗的花朵”，那創(chuàng)新思維則是“花中之魁”。

高階性。創(chuàng)新思維是人類思維最高階的形式，其建立在基礎(chǔ)性的一般思維能力之上，或者說一般性的普通思維能力是創(chuàng)新思維的必要不充分條件。正因如此，個(gè)體很難脫離基礎(chǔ)性思維去建構(gòu)“純”的創(chuàng)新思維。

產(chǎn)品性。創(chuàng)新思維具有鮮明的產(chǎn)品導(dǎo)向，換言之，創(chuàng)新人才能否創(chuàng)造出具備新穎性和價(jià)值性的產(chǎn)品，是判定其創(chuàng)新思維是否產(chǎn)生、有效的重要標(biāo)準(zhǔn)。

傳播性。創(chuàng)新人才應(yīng)該是卓越的溝通者，能夠以有效途徑把自己的創(chuàng)新想法或產(chǎn)品傳播出去，影響并感染受眾。說服傳播心智使創(chuàng)新力變?yōu)橛绊懥?，因而傳播性也是?chuàng)新思維的重要特點(diǎn)。

創(chuàng)新思維的發(fā)展特征

有關(guān)兒童青少年創(chuàng)造力發(fā)展的實(shí)證研究可以追溯到美國學(xué)者保羅·托蘭斯，他發(fā)展出專門的測驗(yàn)TTCT（Torrance Tests of Creative Thinking）用來測量以發(fā)散思維為代表的創(chuàng)新思維。他在20世紀(jì)50年代開展的測量研究中發(fā)現(xiàn)，美國兒童的發(fā)散思維從一年級到三年級逐步提升，到了四年級開始下降，也就是存在所謂的“四年級滑坡”現(xiàn)象，但在五年級和六年級又有一定的提升。

有其他學(xué)者利用美國1966年至2008年共六次TTCT調(diào)查、27萬多名測試者從幼兒到成人的數(shù)據(jù)做了回溯研究，結(jié)果顯示，整體而言，從幼兒階段到三年級，兒童發(fā)散思維的流暢性維度呈顯著上升趨勢，在三年級發(fā)展到最高峰，而從四年級開始緩慢下降，六年級之后則急劇下降;獨(dú)創(chuàng)性維度的發(fā)展高峰則出現(xiàn)在五年級，高中階段出現(xiàn)發(fā)展的低谷。此外，精進(jìn)性維度的驟然下降出現(xiàn)在高中后的階段。總體來看，高中畢業(yè)后，個(gè)體在發(fā)散思維的多個(gè)指標(biāo)上都呈現(xiàn)下降趨勢，這對于在大學(xué)階段提升學(xué)生創(chuàng)新思維構(gòu)成了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這種現(xiàn)象被稱為“創(chuàng)造力危機(jī)”。

我們的研究也發(fā)現(xiàn)了中國兒童的發(fā)散思維隨年齡增長（10至16歲）而逐漸下降的趨勢，并發(fā)現(xiàn)教師所體驗(yàn)到的學(xué)校的組織創(chuàng)新氛圍對兒童發(fā)散思維的各個(gè)維度都有顯著的預(yù)測作用。李金珍、王文忠和施建農(nóng)的研究則發(fā)現(xiàn)，9至16歲兒童的實(shí)用創(chuàng)造力隨年齡發(fā)展而逐漸提高，但創(chuàng)造力的新穎性、流暢性和變通性三個(gè)維度發(fā)展并不均衡，流暢性和變通性在9至11歲間比其他年齡階段發(fā)展得更快，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)家庭環(huán)境對兒童創(chuàng)造力既有直接影響，又有間接影響。

胡衛(wèi)平有關(guān)中國青少年科學(xué)創(chuàng)造力發(fā)展的研究表明，青少年科學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)展存在顯著的年齡差異，隨著年齡的增長，其科學(xué)創(chuàng)造力呈持續(xù)發(fā)展趨勢，但并非直線上升，而是波浪式前進(jìn)：從11歲到13歲，科學(xué)創(chuàng)造力平穩(wěn)增長，14 歲時(shí)有所下降，15歲時(shí)又回升，17歲時(shí)趨于定型（18歲時(shí)有所下降，但與17歲相比，沒有顯著性差異）。

創(chuàng)新思維的影響因素

文化因素。在一項(xiàng)中德學(xué)生的跨文化視覺藝術(shù)創(chuàng)造力比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)：第一，德籍被試的創(chuàng)造力得分高于中國籍被試;第二，在德籍被試內(nèi)部的兩個(gè)群體，即白人學(xué)生和亞裔學(xué)生之間，創(chuàng)造力得分沒有差異;第三，在中國籍被試內(nèi)部的兩個(gè)群體，即留學(xué)生和國內(nèi)學(xué)生之間，創(chuàng)造力得分也沒有差異。牛衛(wèi)華和斯滕伯格的跨文化研究也發(fā)現(xiàn)，美國學(xué)生在視覺藝術(shù)創(chuàng)造力上的得分顯著高于中國學(xué)生，這樣的評分結(jié)果在中、美兩國的評分者之間有充分的共識(shí)。上述胡衛(wèi)平的研究結(jié)果則顯示，英國青少年的科學(xué)創(chuàng)造力明顯比中國青少年強(qiáng)，特別是在技術(shù)領(lǐng)域和發(fā)散思維變量上。這樣的研究結(jié)果說明，文化因素是影響中國青少年創(chuàng)新思維發(fā)展的重要因素。原因在于，我們的文化在意向上可能過于強(qiáng)調(diào)智力的提升而相對忽略創(chuàng)造力的發(fā)展，過于重視外在動(dòng)機(jī)而忽略內(nèi)在動(dòng)機(jī)，過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)來自權(quán)威的傳授而忽略意義的主動(dòng)建構(gòu)和創(chuàng)新思維的主體涌現(xiàn)過程，過于強(qiáng)調(diào)競爭性的表現(xiàn)和孤軍奮戰(zhàn)而忽略團(tuán)隊(duì)合作與知識(shí)分享，過于強(qiáng)調(diào)考試的結(jié)果而忽略學(xué)習(xí)的過程，過于重視紙筆測驗(yàn)與記憶背誦而忽略對高階思維能力的評價(jià)和對多元化表現(xiàn)的珍視……

學(xué)校因素。十年前，我們團(tuán)隊(duì)所做的一項(xiàng)調(diào)查表明，從小學(xué)一年級到八年級，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)連年加重，而他們的創(chuàng)造性人格（包括好奇心、想象力、挑戰(zhàn)性和冒險(xiǎn)性）卻呈現(xiàn)逐年下降的趨勢。這從側(cè)面說明了當(dāng)前“雙減”的必要性?；谘芯?，我們認(rèn)為，影響學(xué)生創(chuàng)新思維的學(xué)校因素主要有以下幾類：一是學(xué)校的育人文化中是否有充分的培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的元素，機(jī)制體制和資源分配中是否將支持教師教育教學(xué)創(chuàng)新作為主導(dǎo)方向;二是教師是否認(rèn)識(shí)到“學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)是可以培養(yǎng)的”，并積極實(shí)施課堂教學(xué)改革，在學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì);三是學(xué)生是否有機(jī)會(huì)選修創(chuàng)新類、實(shí)踐類、操作類、探究類的相關(guān)課程或社團(tuán)活動(dòng);四是學(xué)校是否可以優(yōu)化作業(yè)布置的方案，讓學(xué)生有時(shí)間、有機(jī)會(huì)在課后從事創(chuàng)新型、高階性的探究活動(dòng);五是學(xué)校是否真正推進(jìn)教育教學(xué)評價(jià)內(nèi)容和方式改革，將學(xué)生創(chuàng)新思維表現(xiàn)的內(nèi)容納入總體教育評價(jià)框架，同時(shí)將過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)有機(jī)結(jié)合;六是學(xué)校是否可以按需求導(dǎo)向，以創(chuàng)新思維培養(yǎng)為核心分級組織教師培訓(xùn)。與中小學(xué)開展相關(guān)合作多年，我們發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)，理念轉(zhuǎn)變是基礎(chǔ)，教師培訓(xùn)是關(guān)鍵，制度建設(shè)是保證。

家庭因素。父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)樹立“家庭是創(chuàng)新思維培養(yǎng)的第一個(gè)課堂、家長是第一任老師”的責(zé)任意識(shí)，承擔(dān)起對青少年實(shí)施基于家庭的創(chuàng)新教育的主體責(zé)任。我們認(rèn)為，影響青少年創(chuàng)新思維發(fā)展的家庭因素主要有：父母是否親自養(yǎng)育孩子、親子陪伴質(zhì)量如何;父母雙方是否發(fā)揮了在創(chuàng)新思維引導(dǎo)方面的共同作用;是否將創(chuàng)新思維的熏陶寓于日常生活之中;是否可將創(chuàng)新方面的言傳與身教相結(jié)合;是否做到關(guān)心愛護(hù)與嚴(yán)格要求并重;是否能尊重差異，根據(jù)孩子年齡和個(gè)性特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo);是否能平等交流，對孩子予以尊重、理解和鼓勵(lì)等。

兒童青少年創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是國之大計(jì)，需要我們通過改造社會(huì)文化、變革學(xué)校管理、優(yōu)化家庭教育來促進(jìn)。相信全社會(huì)形成重視創(chuàng)新、尊重創(chuàng)新和呵護(hù)創(chuàng)新的新風(fēng)尚后，大批的創(chuàng)新人才定會(huì)源源不斷地涌現(xiàn)。

責(zé)任編輯：周麗