具身視域下學(xué)前教育專業(yè)情境教學(xué)法的使用策略研究

劉玉萍

[摘? ? ? ? ? ?要]? 將具身認(rèn)知應(yīng)用于學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)中有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，促進(jìn)幼兒教育發(fā)展。但是目前的情境教學(xué)在使用中存在被動(dòng)窄化、淺層化、非全體具身化的情形，制約了學(xué)生的具身性學(xué)習(xí)及其對(duì)具身式情境教學(xué)法的掌握與運(yùn)用，因而需要全面認(rèn)識(shí)具身視域下的情境教學(xué)法，注重全局性的情境設(shè)計(jì)，關(guān)注全體化的具身轉(zhuǎn)向，以此改進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的情境教學(xué)法。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 具身認(rèn)知;學(xué)前教育;情境教學(xué)法;策略研究

[中圖分類號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)]? 2096-0603（2022）13-0097-03

具身認(rèn)知是指認(rèn)知對(duì)身體具有依賴性。這里的身體不僅指涉人的肉體，也包含環(huán)境的“體”，亦即認(rèn)知根植于身體，也根植于環(huán)境，是人腦、身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物[1]，具有具身性、情境性、發(fā)展性、生成性和行動(dòng)性的特點(diǎn)[2]。深入剖析具身認(rèn)知的含義及特征，可以發(fā)現(xiàn)其與學(xué)前教育之間具有密切聯(lián)系，將其運(yùn)用到學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中具有重要意義。

一、具身認(rèn)知應(yīng)用于學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)的價(jià)值

從受益范圍和見效時(shí)間上進(jìn)行區(qū)分，具身認(rèn)知運(yùn)用于學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的價(jià)值體現(xiàn)為近景價(jià)值、中景價(jià)值和遠(yuǎn)景價(jià)值。

（一）近景價(jià)值：提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效

在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)活動(dòng)中存在三種類型的學(xué)生：活躍型、平靜型、邊緣型?；钴S型學(xué)生在課堂教學(xué)中能夠主動(dòng)思考，與教師積極互動(dòng)。平靜型學(xué)生在課堂教學(xué)中基本能跟隨教師的節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)（有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)短時(shí)間開小差的情形），但很少參與課堂互動(dòng)。邊緣型學(xué)生則拒絕參與課堂教學(xué)，主動(dòng)游離于教學(xué)活動(dòng)邊緣[3]。曾有研究者通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)手勢(shì)和身體姿勢(shì)的參與，能夠提高學(xué)習(xí)者的第二語言學(xué)習(xí)成效[4]，幫助學(xué)習(xí)者理解抽象的數(shù)學(xué)概念，支持?jǐn)?shù)學(xué)教育[5]?；隗w感交互的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠幫助學(xué)生更好地理解關(guān)于能量的關(guān)鍵概念和能量轉(zhuǎn)換原理[6]。也有研究者通過對(duì)照實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)具身實(shí)驗(yàn)班的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在教育活動(dòng)設(shè)計(jì)能力上優(yōu)于控制班的學(xué)生[7]。這些研究結(jié)果表明具身認(rèn)知理論在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，能夠幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)知識(shí)，提升學(xué)習(xí)成效。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體參與及其與環(huán)境的相互作用，在教學(xué)活動(dòng)中關(guān)注學(xué)生的身體感受與參與度，對(duì)活躍型學(xué)生而言有利于加深其對(duì)知識(shí)的深入理解與記憶，對(duì)平靜型學(xué)生而言能增強(qiáng)他們的課堂互動(dòng)與展示，這不僅能使教師及時(shí)了解他們的學(xué)習(xí)情況，也有利于其注意力的集中。對(duì)于邊緣型學(xué)生而言，一個(gè)需要身體參與的教學(xué)活動(dòng)是難以游離于課堂的，因?yàn)樯眢w的回歸會(huì)帶動(dòng)注意力、精神力的回歸，因此具身認(rèn)知在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的運(yùn)用，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

（二）中景價(jià)值：提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量

幼兒教師專業(yè)發(fā)展大致可分為職前培養(yǎng)、職后發(fā)展兩個(gè)部分。職前培養(yǎng)指接受幼兒師范教育，在學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)過程中課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的重要途徑，故而前文近景價(jià)值中提到的具身認(rèn)知有利于提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效，亦可理解為具身認(rèn)知有利于提高幼兒教師職前培養(yǎng)質(zhì)量。由于原因前文已有闡釋此處不再贅述，在此主要論述具身認(rèn)知對(duì)于幼兒教師職后發(fā)展的價(jià)值。有研究者觀察發(fā)現(xiàn)幼兒教師在職后發(fā)展中存在忽視教師身體感受、學(xué)習(xí)去情境化[8]、忽視知情意的統(tǒng)一、學(xué)習(xí)束縛為脖頸以上等的現(xiàn)實(shí)困境[9]。而基于具身認(rèn)知的改進(jìn)策略是突破以上困境的有效路徑。據(jù)此可見，不論是在幼兒教師職前培養(yǎng)還是職后發(fā)展環(huán)節(jié)，具身認(rèn)知的運(yùn)用都有利于提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

（三）遠(yuǎn)景價(jià)值：促進(jìn)幼兒教育發(fā)展

有研究者通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)，在閱讀教學(xué)中運(yùn)用具身認(rèn)知策略進(jìn)行閱讀教學(xué)的5～6歲幼兒，其在閱讀理解測(cè)驗(yàn)的整體層面、理解層面及記憶層面都顯著高于使用口語理解策略的幼兒[10]。在培養(yǎng)幼兒合作行為中，運(yùn)用具身認(rèn)知策略的實(shí)驗(yàn)班幼兒在合作性行為的學(xué)習(xí)與形成上優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)班和控制班[11]，這些實(shí)驗(yàn)在一定程度上說明具身認(rèn)知符合幼兒的思維發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)，有利于促進(jìn)幼兒的發(fā)展。幼兒教師是影響幼兒發(fā)展的重要因素，如若幼兒教師在職前培養(yǎng)過程中廣泛體驗(yàn)過具身式教學(xué)，那么他們就會(huì)潛移默化地學(xué)習(xí)到相應(yīng)的具身認(rèn)知教學(xué)方法，認(rèn)可并接受具身認(rèn)知理念，當(dāng)他們成為真正的幼兒教師時(shí)便會(huì)改變離身教學(xué)思維，主動(dòng)運(yùn)用具身認(rèn)知理論開展幼兒教育活動(dòng)，發(fā)揮出具身認(rèn)知對(duì)幼兒發(fā)展的促進(jìn)作用，推動(dòng)幼兒教育的發(fā)展。

二、具身視域下情境教學(xué)法在使用中的現(xiàn)存問題

具身認(rèn)知理論運(yùn)用到學(xué)前教育專業(yè)的課堂教學(xué)中需要先尋找一個(gè)恰當(dāng)?shù)那腥肟?，然后以點(diǎn)帶面促成課堂教學(xué)具身化的全面轉(zhuǎn)向。情境教學(xué)法是“在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法?！盵12]這一概念中暗含了情境教學(xué)法的三個(gè)基本特征：（1）重視學(xué)生的情緒體驗(yàn)，肯定積極情感對(duì)于學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的促進(jìn)作用。（2）直觀形象性。強(qiáng)調(diào)采用多種直觀手段，增強(qiáng)學(xué)生的感知與理解。（3）活動(dòng)性與情境性。重視情境的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的行動(dòng)與參與。情境教學(xué)法的這些特征與開篇提到的具身認(rèn)知的特點(diǎn)具有高度的相似性，且情境教學(xué)法又是學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中常用的教學(xué)方法，因此以情境教學(xué)法作為學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)具身化轉(zhuǎn)向的突破口再合適不過，然而從具身認(rèn)知的視角審視當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的情境教學(xué)法發(fā)現(xiàn)其存在以下問題。

（一）被動(dòng)窄化的情境教學(xué)法

情境教學(xué)法與其他教學(xué)法的最大區(qū)別在于其重視情境的創(chuàng)設(shè)，情境創(chuàng)設(shè)的方式大致可以分為五類：（1）走進(jìn)生活。將學(xué)生帶入特定的生活場(chǎng)景中進(jìn)行教學(xué)。（2）實(shí)物運(yùn)用。通過實(shí)物演示或?qū)W生操作，使其進(jìn)入與實(shí)物互動(dòng)的情境中。（3）電化教具輔助。通過視頻、音樂、圖片等方式創(chuàng)設(shè)情境。（4）角色扮演。學(xué)生扮演某一角色感受人物心理。（5）語言描繪。教師運(yùn)用情境性語言激起學(xué)生的情感與想象。以上五種方法都可作為情境教學(xué)法的使用途徑，但通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中情境教學(xué)法被窄化為角色扮演，而其他途徑被忽視。一節(jié)課中教師的語言貫穿始終，有時(shí)也會(huì)播放視頻、圖片等，若是教師能夠意識(shí)到這些途徑也可作為情境教學(xué)法加以運(yùn)用的話，具身式教學(xué)將貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，可是窄化的情境教學(xué)法阻礙了其在整堂課中的運(yùn)用，中斷了教師具身式教學(xué)、學(xué)生具身性學(xué)習(xí)的連續(xù)性，削弱了具身認(rèn)知對(duì)于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效的積極作用。

（二）淺層化的情境教學(xué)法

在目前的學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中情境教學(xué)法在窄化的同時(shí)還存在淺層化的情形，換言之即將情境教學(xué)法簡(jiǎn)化為角色扮演的同時(shí)，也只將角色扮演進(jìn)行了形式上的運(yùn)用，并未深入挖掘角色扮演這一途徑的內(nèi)在價(jià)值。例如，在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中，情境教學(xué)法（角色扮演）的通常使用方式是學(xué)生通過角色扮演的方式將文字案例變?yōu)椤罢嫒吮硌荨卑咐?，課堂中呈現(xiàn)的效果為：表演的學(xué)生基本復(fù)述呈現(xiàn)了文字案例中的內(nèi)容與對(duì)話，其余學(xué)生看著表演發(fā)出哈哈笑聲，到了提問回答環(huán)節(jié)又是一片寂靜。這一現(xiàn)象說明目前的情境教學(xué)法的運(yùn)用調(diào)動(dòng)了小部分學(xué)生的行為參與，激發(fā)了大部分學(xué)生的愉悅情緒，卻沒有帶動(dòng)大部分學(xué)生的深層認(rèn)知活動(dòng)，它是一種淺層化的或者說不是真正意義上的情境教學(xué)法，同時(shí)也反映出其具身性教學(xué)與具身性學(xué)習(xí)的“弱”具身性。

（三）非全體具身化的情境教學(xué)法

窄化的情境教學(xué)法只需幾位學(xué)生進(jìn)行角色扮演，進(jìn)行角色扮演的學(xué)生如若認(rèn)真準(zhǔn)備揣摩人物心理，是能夠進(jìn)入情境有所收獲的，但是對(duì)于大部分學(xué)生而言，在觀看情境表演時(shí)注意點(diǎn)主要放在觀看表演上，沒有進(jìn)行深層思維。從這一角度而言，目前學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中的情境教學(xué)法可能只有少數(shù)學(xué)生體驗(yàn)教師的具身性教學(xué)及自身的具身性學(xué)習(xí)，這種現(xiàn)象的存在制約了具身認(rèn)知的應(yīng)用范圍。同伴反饋效應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)教師所授知識(shí)的理解與認(rèn)知，“教師課堂知識(shí)講解的語言輸入主要表現(xiàn)為定量和定性輸入，對(duì)知識(shí)范圍、內(nèi)涵和功用表達(dá)都有一定的教學(xué)限制，存在以集體學(xué)習(xí)活動(dòng)為主的知識(shí)趨同特征，消解了學(xué)生個(gè)人的獨(dú)立性思維，而學(xué)生同伴學(xué)習(xí)活動(dòng)可以對(duì)教師的知識(shí)輸入進(jìn)行合乎自身認(rèn)知規(guī)律的‘修改’”[13]，于是便會(huì)出現(xiàn)有時(shí)教師講解某一知識(shí)時(shí)部分學(xué)生不能理解，而理解了這一知識(shí)的學(xué)生再用自己的話進(jìn)行講解時(shí)“那部分學(xué)生”又能理解了的現(xiàn)象。當(dāng)已經(jīng)理解的學(xué)生再講解時(shí)融合了自身的生活經(jīng)驗(yàn)，作為同齡人的他們其生活經(jīng)驗(yàn)相較于教師而言具有更高的一致性，于是此時(shí)對(duì)于“那部分學(xué)生”而言學(xué)習(xí)是具身性的，所以發(fā)揮同伴作用能夠增強(qiáng)具身性學(xué)習(xí)的“具身性”，可是非全體具身化的情境教學(xué)法削弱了同伴作用發(fā)揮的頻率，縮小了具身認(rèn)知在課堂教學(xué)中的運(yùn)用范圍。

三、具身視域下情境教學(xué)法的運(yùn)用策略

情境教學(xué)法在學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中使用的現(xiàn)存問題，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的提升，制約了學(xué)生的具身性學(xué)習(xí)，因而需要采用相應(yīng)策略予以突破。

（一）全面認(rèn)識(shí)具身認(rèn)知視角下的情境教學(xué)法

認(rèn)識(shí)對(duì)行動(dòng)具有指導(dǎo)作用，全面認(rèn)識(shí)具身視域下的情境教學(xué)法是保障其得以科學(xué)運(yùn)用的前提。全面認(rèn)識(shí)具身視域下的情境教學(xué)法需要從兩個(gè)方面出發(fā)：（1）關(guān)注全部途徑。打破當(dāng)前將角色扮演視為情境教學(xué)法的唯一途徑的認(rèn)識(shí)，使教師認(rèn)識(shí)到走進(jìn)生活、實(shí)物運(yùn)用、電化教具輔助、語言描繪等方法也是開展情境教學(xué)法的有效路徑。（2）關(guān)注所有“教師”。在學(xué)前教育專業(yè)的課堂教學(xué)中同時(shí)存在兩位教師，一位是教師本人，一位是作為“準(zhǔn)教師”的學(xué)生。教師要積極嘗試運(yùn)用“強(qiáng)具身”的情境教學(xué)法，使學(xué)生開展具身性學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，另外也要教會(huì)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“強(qiáng)具身”的情境教學(xué)法并將其遷移至幼兒教育中加以運(yùn)用，如此才能使具身認(rèn)知有利于促進(jìn)幼兒教育發(fā)展的價(jià)值得以真正發(fā)揮。

（二）全局性的情境設(shè)計(jì)

全局性的情境設(shè)計(jì)能夠?yàn)閷W(xué)生呈現(xiàn)連續(xù)的、與社會(huì)生活及其生活經(jīng)驗(yàn)相符的沉浸式的具身學(xué)習(xí)環(huán)境。要實(shí)現(xiàn)全局性的情境設(shè)計(jì)，首先，樹立全局性的情境觀。目前學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中所用的情境教學(xué)法是為知識(shí)點(diǎn)服務(wù)的，根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的不同創(chuàng)設(shè)不同的情境，于是呈現(xiàn)出教學(xué)情境零散化的現(xiàn)象。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是人腦、身體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，教學(xué)情境的零散會(huì)造成認(rèn)知活動(dòng)的零散，制約持續(xù)性的具身性學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，因而需要樹立全局性的情境觀。其次，統(tǒng)籌規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)課堂大情境。綜合運(yùn)用情境教學(xué)法的多種途徑，改變只為單個(gè)知識(shí)點(diǎn)服務(wù)的情形，在每堂課開始前為其創(chuàng)設(shè)一個(gè)整體一致的大情境，不論是使用角色扮演、電化教具輔助，還是語言描述的情境教學(xué)法途徑，都要使其圍繞這個(gè)大情境開展，以此保障給學(xué)生提供的具身學(xué)習(xí)環(huán)境是一致、連續(xù)的。最后，大情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)“社會(huì)性真實(shí)和實(shí)踐性真實(shí)”[14]。社會(huì)性真實(shí)強(qiáng)調(diào)所創(chuàng)設(shè)的情境要符合學(xué)生生活實(shí)際并與真實(shí)社會(huì)生活對(duì)接。貼近且符合學(xué)生生活實(shí)際的情境有利于激發(fā)學(xué)生共鳴，進(jìn)而提高其參與性，與真實(shí)社會(huì)接軌則有利于提升知識(shí)、能力的遷移。實(shí)踐性真實(shí)強(qiáng)調(diào)所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生身體的參與，這種參與不僅指“脖頸以上”的參與，更鼓勵(lì)全身大范圍的參與，因?yàn)樯眢w參與度越高，具身性學(xué)習(xí)的成效越高。

（三）全體化的具身性轉(zhuǎn)向

全體化的具身性轉(zhuǎn)向是打破學(xué)前教育專業(yè)課堂教學(xué)中非全體具身化的情境教學(xué)法這一問題的對(duì)應(yīng)路徑。全體化的具身性轉(zhuǎn)向可通過以下兩種方法實(shí)現(xiàn)：（1）了解學(xué)生的前期經(jīng)驗(yàn)。在進(jìn)行大情境創(chuàng)設(shè)時(shí)要重視社會(huì)性真實(shí)和實(shí)踐性真實(shí)，只有如此才能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，幫助其更好地具身性學(xué)習(xí)，而了解學(xué)生的前期經(jīng)驗(yàn)是保障社會(huì)性真實(shí)與實(shí)踐性真實(shí)的前提條件與基礎(chǔ)。（2）從“教師思維”轉(zhuǎn)向“學(xué)生思維”。教師使用情境教學(xué)法時(shí)能夠根據(jù)學(xué)生思考問題的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行，這本身就是具身性教學(xué)，基于學(xué)生思考問題的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行教學(xué)，完成“教師思維”向“學(xué)生思維”的轉(zhuǎn)變能夠降低思考難度，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，進(jìn)而提升全員參與度，推動(dòng)全體化的具身性轉(zhuǎn)向。

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◎編輯 司 楠