我國中學(xué)生幸福嗎？

胡琦忠 高守寶 王晶瑩

摘? ?要：PISA2018調(diào)查了15歲學(xué)生對于幸福感的心理和認知兩個維度，包括生活滿意度和生活的意義、個人情感、自我效能感和失敗感、成長型思維四個方面。文章對PISA2018中國四省市（北京、上海、江蘇和浙江）的調(diào)查結(jié)果進行研究，并在此基礎(chǔ)上討論了中國四省市學(xué)生的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)中國四省市學(xué)生平均幸福感指數(shù)低于OECD的平均值，較之OECD平均水平表現(xiàn)出更高的積極情感，但也表現(xiàn)出較高的消極情感，成長型思維高于OECD平均水平。同時，學(xué)校歸屬感、家長的情感支持、良好的同伴關(guān)系、教師對學(xué)生的支持、良好的學(xué)校紀律可以提升學(xué)生的幸福感。

關(guān)鍵詞：PISA2018 中學(xué)生 幸福感

國際學(xué)生評估項目（PISA）是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于2000年發(fā)起的對基礎(chǔ)教育進行跨國家（地區(qū)）、跨文化的評價項目，目的是對15歲學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)素養(yǎng)和運用知識解決現(xiàn)實問題的能力進行評價，使學(xué)生獲得充分發(fā)展?jié)摿λ枰闹R和技能，將技能應(yīng)用于更高階的生活場景，為聯(lián)系日益緊密的世界作貢獻。PISA不是自上而下的問責，而是致力于幫助學(xué)校和政策制定者從內(nèi)向外看[1]，在國際背景下明確自身的教育狀況，取長補短，合作共贏。在PISA2018的79個參測國家（地區(qū)）的抽樣測試中，我國四省市（北京、上海、江蘇和浙江）的中學(xué)生作為一個整體取得了閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)第一的成績;學(xué)生的幸福感狀況結(jié)果顯示，中國四省市學(xué)生的幸福感低于OECD平均水平。由此，本文立足于PISA2018測量結(jié)果，探究中國四省市學(xué)生幸福感的現(xiàn)狀，以期為提升學(xué)生幸福感提供參考。

一、PISA2018對學(xué)生幸福感的測量標準

幸福感直接關(guān)系到學(xué)生的身心健康發(fā)展，時刻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活。學(xué)生幸福感越高越容易對生活感到滿意，并在學(xué)校獲得較好的人際關(guān)系[2]。PISA2018在幸福感方面注重學(xué)生的認知水平和內(nèi)在心理的感受，強調(diào)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高。OECD呼吁更多的人關(guān)注學(xué)生的幸福感，在提高學(xué)生綜合能力的同時給予其充實、幸福的學(xué)習(xí)生活。幸福感不易直接測量，只能通過其他可測量指標來間接測量。

PISA2018通過心理和認知兩個維度、四個方面間接測量了學(xué)生的幸福感，心理維度包括生活滿意度和生活的意義、個人情感、自我效能感和失敗感，認知維度包括成長型思維。

生活滿意度是指學(xué)生根據(jù)自己選擇的標準對感知到的生活質(zhì)量所做的全面評估[3]。生活滿意度與幸福感密切相關(guān)，生活滿意度高的人通常具有健康的習(xí)慣和積極的人生態(tài)度，這有助于他們過上充實的生活[4]。PISA2018強調(diào)健康、有意義和有價值的精神生活，其中生活的意義維度注重中學(xué)生對生活意義的理解或發(fā)現(xiàn)的程度[5]。針對生活滿意度和生活的意義，PISA2018設(shè)置了兩個方面的調(diào)查，一是讓學(xué)生對自己的生活滿意度打分，分值范圍由0分（非常不滿意）到10分（非常滿意），二是采用四點積分法（非常不滿意—非常滿意）調(diào)查學(xué)生對3個常見的陳述性問題的態(tài)度：“我的生活有明確的意義或目的”“我發(fā)現(xiàn)了人生令人滿意的意義”“我很清楚是什么賦予了我生活的意義”。

個人情感是指學(xué)生經(jīng)歷某種情緒的個人感知和情緒反應(yīng)[6]。在學(xué)校中，積極的情感與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、自我效能感和參與度呈正相關(guān)，并間接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績[7]。當學(xué)生表現(xiàn)出積極的情感時，往往伴隨著積極的學(xué)校歸屬感，更愿意參與同伴間的合作。PISA2018面向?qū)W生生活的9種常見情感，采用四點積分法調(diào)查了學(xué)生感到快樂、活潑、自豪、開心、愉悅、恐懼、痛苦、害怕和悲傷的頻率。

自我效能感是指學(xué)生相信自己有能力從事特定活動和執(zhí)行特定任務(wù)的程度[8]。當學(xué)生相信通過自己努力可以成功時，往往會設(shè)置更高的學(xué)習(xí)或生活目標，并為之奮斗[9]。PISA2018在調(diào)查學(xué)生自我效能感和失敗感時共設(shè)置兩個方面共8道自陳式問題。一方面，以四點積分法調(diào)查：“我通常是這樣或那樣處理事情的”“我對自己的成就感到驕傲”“我覺得我可以同時處理很多事情”“我對度過艱難時刻有信心”“當我遇到問題時我能找到解決問題的辦法”。另一方面，以四點積分法調(diào)查關(guān)于失敗感的3個陳述性問題：“當我失敗時，擔心別人對我的看法”“當我失敗時，害怕沒有足夠的天賦”“當我失敗時，懷疑自己對未來的計劃”。

成長型思維又稱智力增長理論，指的是個人相信自身的能力和智力可以隨著時間的推移而發(fā)展[10]。培養(yǎng)學(xué)生的成長型思維，并不是簡單告訴學(xué)生實現(xiàn)自己所設(shè)定的任何學(xué)習(xí)目標。學(xué)生需要的是一個創(chuàng)造性的環(huán)境，教師在這個環(huán)境中為學(xué)生提供充分實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的必備知識、技能和資源。成長型心態(tài)可以改善學(xué)生尤其是弱勢學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)成果[11]。PISA2018采用四點積分法讓學(xué)生對“關(guān)于你的智力你不能做出較大改變”進行評分，與同意該觀點的學(xué)生相比，不同意該觀點的學(xué)生被認為具有更強的成長心態(tài)。

二、中國四省市學(xué)生的幸福感情況

PISA2018結(jié)果顯示，中國四省市學(xué)生平均幸福感指數(shù)為-2.2，低于OECD的平均值1.2，與表現(xiàn)最好的巴拿馬（28.2）相差甚遠。

在生活滿意度和生活的意義方面，中國四省市有59.2%的學(xué)生表示對生活感到滿意（在生活滿意度量表上，學(xué)生的得分在7～10分），平均有77%的學(xué)生表示自己的生活有明確的目標或意義，70.5%的學(xué)生表示“我很清楚是什么賦予了我生活的意義”。在對于生活滿意度的測試中，中國四省市學(xué)生的表現(xiàn)高于平均水平。但是生活的意義是否是學(xué)生所期望的有待深思，分析發(fā)現(xiàn)中國四省市57.4%的學(xué)生贊同找到了令人滿意的人生意義，低于OECD的平均值（62%）。進一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活的意義或來自父母的日常說教、或來自學(xué)校學(xué)習(xí)、或受到網(wǎng)絡(luò)的影響，但是學(xué)生對于自己發(fā)現(xiàn)的生活意義卻處于較低的認可程度。

在個人情感方面，中國四省市學(xué)生表現(xiàn)較好，超過95%的學(xué)生表示總是感到快樂、活潑和愉悅，而OECD平均值顯示僅超過80%學(xué)生表示有過上述情感狀態(tài)。在消極情感方面，中國四省市學(xué)生表現(xiàn)較OECD平均值好，部分學(xué)生表示有時或總是感到恐懼（41.4%）、痛苦（41.8%）、害怕（13.4%）、悲傷（16.9%），而OECD平均值均高于50%，尤其是65.7%的學(xué)生表示，在學(xué)校出現(xiàn)過恐懼情緒。同時，中國四省市有超過92%的學(xué)生表示有過消極情緒，悲傷和害怕占比較大，超過80%的學(xué)生表示有時或總是感到悲傷和害怕。中國四省市學(xué)生較之OECD平均水平表現(xiàn)出更高的積極情感，但也表現(xiàn)出較高的消極情感。學(xué)生雙高峰的情感狀態(tài)值得學(xué)生家長、教育管理者和社會的關(guān)注。

在自我效能感方面，與OECD平均值相比，中國四省市的學(xué)生更容易從解決問題中獲得自豪感。但中國四省市的學(xué)生在同時處理多件事情的能力上遠低于OECD平均水平，僅61%的學(xué)生表示可以同時處理多件事情。在失敗感方面，中國四省市78%的學(xué)生表示，他們失敗時會在意別人的看法，而OECD平均值為56.4%。中國四省市學(xué)生害怕失敗，更害怕失敗時別人對自己的看法，需要提高學(xué)生面對失敗的抗壓能力和在逆境中解決問題的能力。

在成長型思維方面，接近半數(shù)學(xué)生不同意或強烈不同意“你的智力是關(guān)于你自己的東西，你不能改變很多”的說法。中國四省市約2/3的學(xué)生表示智力是可以改變的。中國四省市學(xué)生的成長型思維要高于OECD平均水平。

三、影響學(xué)生幸福感的因素

（一）校園欺凌降低學(xué)生的幸福感

欺凌嚴重影響學(xué)生的身心健康，研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常受到欺凌的學(xué)生學(xué)校歸屬感較弱、紀律較差、更容易感到害怕和悲傷[12]。校園欺凌影響青少年的人格發(fā)展，長期給青少年身心帶來負面影響，甚至潛在影響學(xué)生成年后的人格傾向[13]。PISA2018調(diào)查了學(xué)生出現(xiàn)“同學(xué)故意把我排除在外”“同學(xué)取笑我”“我受到了同學(xué)的威脅”“同學(xué)拿走或破壞了我的東西”“我被同學(xué)打過或推來推去”“同學(xué)散布我的謠言”的情況，以“從不或幾乎從不”“一年幾次”“一個月幾次”“一周一次或更多”來表示發(fā)生的頻次。PISA2018結(jié)果顯示，中國四省市的校園欺凌平均水平低于OECD平均水平，欺凌也只發(fā)生在少數(shù)學(xué)生之間，且欺凌的行為中如言語的間接欺凌占比較大。值得注意的是，當前網(wǎng)絡(luò)欺凌現(xiàn)象日益明顯，社交媒介等可能成為欺凌的另一個平臺。

（二）學(xué)校歸屬感提升學(xué)生的幸福感

學(xué)校歸屬感是指學(xué)生在信任和接受的基礎(chǔ)上，在學(xué)校環(huán)境中需要建立和維持最少數(shù)量人際關(guān)系的總體特征，是學(xué)生主觀的感受和心理的滿足[14]。PISA2018為了調(diào)查學(xué)生對與學(xué)校歸屬感相關(guān)要素的態(tài)度，以四點積分法測量了六個問題：“我覺得自己在學(xué)校像個局外人”“我在學(xué)校很容易交到朋友”“我覺得我屬于學(xué)?！薄拔以趯W(xué)校感到尷尬和不自在”“其他同學(xué)似乎不喜歡我”“我在學(xué)校感到孤獨”。這些陳述結(jié)合在一起，可以看出學(xué)生校園歸屬感的情況。與OECD平均水平相比，中國四省市學(xué)生更容易在學(xué)校感到孤獨，雖然約3/4的學(xué)生表示他們可以在學(xué)校很容易地交朋友，略高于OECD的平均水平，但是在其他方面均低于OECD的平均水平。尤其是在“其他同學(xué)似乎不喜歡我”方面，約1/3的學(xué)生表示其他同學(xué)似乎不喜歡自己。

（三）家長的情感支持提升學(xué)生的幸福感

學(xué)生家長對學(xué)生的關(guān)注和情感支持直接影響學(xué)生的在校表現(xiàn)，當學(xué)生感受到更多的來自父母的支持的時候，會表現(xiàn)出更高的學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)成績、生活滿意度和自尊[15][16][17]。PISA2018調(diào)查了參與以下學(xué)校活動的家長比例：主動與教師討論孩子的進步情況、在教師的倡議下討論孩子的進步、參與學(xué)校政務(wù)工作、自愿參加課外活動。結(jié)果顯示，僅有17%和57%的學(xué)生家長參與學(xué)校管理和學(xué)校的課外活動。中國四省市家長對學(xué)生的情感支持遠遠高于OECD平均水平，但在參與學(xué)?；顒臃矫婧完P(guān)注學(xué)生身心健康方面仍有很大的進步空間。

（四）良好的同伴關(guān)系提升學(xué)生的幸福感

當學(xué)生將合作和競爭結(jié)合在一起時，其表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)興趣比純粹的合作或競爭時更高[18]。PISA2018為調(diào)查學(xué)生的合作與競爭情況，設(shè)置了8道題目：“我重視合作”“我在互相合作”“我覺得互相合作很重要”“我感到被鼓勵與他人合作”“我重視競爭”“我似乎在相互競爭”“我覺得互相競爭很重要”“我覺得在被與他人比較”。結(jié)果顯示：中國四省市學(xué)生的合作水平普遍高于OECD的平均水平，67.6%的學(xué)生認為同學(xué)之間的合作非常重要。在同學(xué)之間的競爭方面，中國學(xué)生對競爭的認可度高于OECD的平均水平，超過一半的學(xué)生認為同學(xué)之間的競爭很重要，并且62.7%的學(xué)生之間存在著競爭。這說明，中國四省市學(xué)生之間的合作和競爭情況較OECD國家更為普遍。但是，中國四省市學(xué)生對于競爭的重視程度低于OECD的平均水平，中國38.8%的學(xué)生表示學(xué)生重視相互競爭，而OECD的平均水平是48.2%。

（五）教師對學(xué)生的支持提升學(xué)生的幸福感

師生之間的互動對學(xué)生起著至關(guān)重要的作用，教師的關(guān)心可以促進學(xué)生出現(xiàn)良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)[19]。PISA2018測量了教師行為、教師支持與教學(xué)實踐、教師的熱情這三個維度對學(xué)生的影響。結(jié)果顯示，中國四省市教師在熱情維度的表現(xiàn)高于OECD平均值。但是在教師行為方面，中國四省市低于OECD平均水平。

（六）學(xué)校紀律提升學(xué)生的幸福感

學(xué)生在學(xué)校的積極情緒與學(xué)校的紀律正相關(guān)，學(xué)校的紀律越好，學(xué)生越容易表現(xiàn)出積極的情感[20]。PISA2018調(diào)查了在語言教學(xué)課程中學(xué)生出現(xiàn)以下情況的頻率：學(xué)生不聽教師說什么、教學(xué)過程中有噪音和混亂、教師要等很長時間才能讓學(xué)生安靜下來、學(xué)生成績不好、學(xué)生開學(xué)后很長一段時間都沒有進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。中國四省市學(xué)生在學(xué)校紀律方面的表現(xiàn)高于OECD的平均值，尤其是在課堂表現(xiàn)上，45.7%的學(xué)生表示從不或幾乎不發(fā)生不聽教師說什么的情況，遠高于OECD平均值22%。同時，中國四省市98.8%的學(xué)生表示從未逃過一整天的課，而OECD的平均值為78.7%，表明中國四省市學(xué)生更遵守紀律。

四、結(jié)論及建議

幸福感是影響學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的重要因素，較高水平的幸福感往往伴隨著積極的心理情感和高水平的在校表現(xiàn)。因此，考察我國學(xué)生在學(xué)校的幸福感水平，將有利于為學(xué)生營造一個健康成長的學(xué)校環(huán)境。對PISA2018結(jié)果進行分析發(fā)現(xiàn)，中國四省市學(xué)生幸福感較低，學(xué)生整體水平低于OECD平均值。主要表現(xiàn)為：中國學(xué)生普遍能夠發(fā)現(xiàn)人生的意義，但僅57.4%的學(xué)生表示所發(fā)現(xiàn)的人生意義是令人滿意的;中國學(xué)生的消極情緒與積極情感得分均高于OECD平均值，超過80%的學(xué)生表示在學(xué)校感到害怕和傷心;中國學(xué)生的自我效能感水平較高，但也表現(xiàn)出較高水平的失敗感，學(xué)生容易從解決事情中獲得自豪感也容易在失敗中產(chǎn)生挫敗感;中國學(xué)生成長型思維整體水平高于OECD平均值。

為提升學(xué)生的幸福感，本文依據(jù)研究分析結(jié)果提出如下建議。首先，減少校園欺凌現(xiàn)象，促進建立良好的同伴關(guān)系。制定反欺凌規(guī)則與制度，構(gòu)建和諧的校園文化，培養(yǎng)學(xué)生的反欺凌意識，平衡學(xué)生之間的合作與競爭關(guān)系。其次，構(gòu)建良好的課堂環(huán)境。課堂中教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識和技能，讓學(xué)生相信通過努力可以充分發(fā)揮自己的潛力。最后，加強家長對學(xué)生的情感支撐。引導(dǎo)家長積極關(guān)注學(xué)生的興趣和情感狀況。

參考文獻：

[1][10][12]OECD.PISA 2018 results（volume III）： what school life means for students’ lives[R]. Paris： OECD Publishing， 2019.

[2]PROCTOR C， LINLEY P A， MALTBY J. Very happy youths： benefits of very high life satisfaction among adolescents[J]. Social indicators research， 2010， 98（3）：519-532.

[3]SHIN D C， JOHNSON D M. Avowed happiness as an overall assessment of the quality of life[J].Social indicators research， 1978，5（1）：475-492.

[4]LYUBOMIRSKY S， KING L， DIENER E.The benefits of frequent positive affect： does happiness lead to success？[J]. Psychological bulletin， 2005，131（6）：803-855.

[5]STEGER M F. Meaning in life[J]. Encyclopedia of adolescence， 2009（3）：1666-1677.

[6]WATSON D， CLARK L A， TELLEGEN A. Development and validation of brief measures of positive and negative affect： the PANAS scales[J]. Journal of personality and social psychology， 1988， 54（6）：1063.

[7]KING R B， MCINERNEY D M， GANOTICE F A， et al. Positive affect catalyzes academic engagement： cross-sectional， longitudinal， and experimental evidence[J]. Learning and individual differences， 2015（39）：64-72.

[8]BANDURA A. Self-efficacy： toward a unifying theory of behavioral change[J]. Psychological review， 1977，84（4）：139-161.

[9]周文霞，郭桂萍.自我效能感：概念、理論和應(yīng)用[J].中國人民大學(xué)學(xué)報，2006（1）：91-97.

[11]CLARO S， PAUNESKU D， DWECK C S. Growth mindset tempers the effects of poverty on academic achievement[J]. Proceedings of the national academy of sciences， 2016，113（31）：8664-8668.

[13]胡春光.校園欺凌行為：意涵、成因及其防治策略[J].教育研究與實驗，2017（1）：73-79.

[14]BAUMEISTER R F， LEARY M R. The need to belong： desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation[J]. Psychological bulletin，1995，117（3）：497-529.

[15]GILLET N， VALLERAND R J， LAFRENI？魪RE M A K. Intrinsic and extrinsic school motivation as a function of age： the mediating role of autonomy support[J]. Social psychology of education， 2012，15（1）： 77-95.

[16]GROLNICK W S. The role of parents in facilitating autonomous self-regulation for education[J]. Theory and research in education， 2009， 7（2）：164-173.

[17]CHIRKOV V I， RYAN R M. Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. adolescents： common effects on well-being and academic motivation[J]. Journal of cross-cultural psychology， 2001，32（5）：618-635.

[18]TAUER J M， HARACKIEWICZ J M. The effects of cooperation and competition on intrinsic motivation and performance[J]. Journal of personality and social psychology， 2004， 86（6）：849-861.

[19]FEDERICI R A， SKAALVIK E M. Students’ perceptions of emotional and instrumental teacher support： relations with motivational and emotional responses[J].International education studies， 2013，7（1）：21-36.

[20]MATSUMURA L C， SLATER S C， CROSSON A. Classroom climate， rigorous instruction and curriculum， and students’ interactions in urban middle schools[J]. The elementary school journal， 2008，108（4）： 293-312.

編輯 朱婷婷? ?校對 王亭亭