義務(wù)教育英語“核心素養(yǎng)”與CBI的耦合研究

作者簡介：王蘭（1979-），女，貴州貴陽人，碩士研究生，副教授，貴州師范大學(xué)外國語學(xué)院，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)、英語教育、英語寫作。

摘要：《中國教育現(xiàn)代化2035》，將義務(wù)教育階段英語的“核心素養(yǎng)”提到前所未有的高度，確立了學(xué)科“立德樹人”的總目標(biāo)，需要與之契合的新課程理念和課程教學(xué)模式。內(nèi)容依托式教學(xué)法（CBI）力求結(jié)合語言形式與內(nèi)容，將學(xué)習(xí)者的思維、價(jià)值觀等預(yù)于語言和內(nèi)容的學(xué)習(xí)之中，在二語習(xí)得領(lǐng)域和高校外語教學(xué)中成效斐然，其基本理念也與義務(wù)教育階段的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)表現(xiàn)出一致性。探析兩者的耦合關(guān)系，有助于構(gòu)建“核心素養(yǎng)”框架下的新課程理念及模式，豐富義務(wù)教育階段教育教學(xué)理論和CBI教育理論。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育英語;“核心素養(yǎng)”;CBI;耦合

一、前言

將“立德樹人”作為義務(wù)教育階段英語學(xué)科的育人目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“核心素養(yǎng)”，任重而道遠(yuǎn)。受制于地域差異、教師素養(yǎng)、教材與教學(xué)活動(dòng)、管理體制等因素，當(dāng)前義務(wù)教育階段英語教學(xué)在理念、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)等方面仍存在滯后現(xiàn)象。在具體學(xué)習(xí)過程中，很少有深度思維加工活動(dòng)、學(xué)習(xí)能力和語言實(shí)景交際能力未得到充分培養(yǎng)、忽視學(xué)科的育人價(jià)值等問題依然突出，課程理念混亂，課程模式陳舊。要實(shí)現(xiàn)當(dāng)前及今后一段時(shí)間的育人目標(biāo)，新的課程理念和模式有待進(jìn)一步探索。

內(nèi)容依托式教學(xué)（content-based instruction，簡稱CBI），在內(nèi)容學(xué)習(xí)中學(xué)語言，在語言學(xué)習(xí)中提升思維及能力，有助于學(xué)習(xí)者綜合語言能力及思辨等其他能力的相互促進(jìn)和提升，與學(xué)習(xí)者的語言、文化、思維等素養(yǎng)的提升目標(biāo)一致。在國外的中小學(xué)階段，CBI在二語習(xí)得領(lǐng)域發(fā)展較為成熟，運(yùn)用CBI教學(xué)法進(jìn)行語法、聽力、閱讀等教學(xué)，均取得良好的效果。在國內(nèi)，CBI主要應(yīng)用于高等院校，以專門用途英語（English for special purpose，簡稱ESP）最為突出，而中小學(xué)階段的相關(guān)研究較零星。嘗試CBI與我國義務(wù)教育階段英語“核心素養(yǎng)”的耦合研究，有助于探索義務(wù)教育階段的課程教學(xué)模式，為義務(wù)教育階段的英語學(xué)科提供有關(guān)教師發(fā)展、教材研發(fā)、教學(xué)法和教學(xué)理念更新的參照依據(jù)。

二、義務(wù)教育階段英語的“核心素養(yǎng)”探析

（一）義務(wù)教育階段英語“核心素養(yǎng)”的提出

國內(nèi)義務(wù)教育階段英語學(xué)科，從比較落后的初始階段的教材編寫、課程建設(shè)到培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”目標(biāo)的提出，與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)，歷經(jīng)幾個(gè)階段。

第一階段（1978-1990）剛恢復(fù)正常教育秩序，因而教育目標(biāo)關(guān)注教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量，學(xué)習(xí)內(nèi)容英語為最初級的詞匯語法知識。隨著改革開放進(jìn)一步深化，第二階段（1990-2000）強(qiáng)調(diào)“交際運(yùn)用英語的能力”，提出“思想道德素質(zhì)，文化科學(xué)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)”的教育建設(shè)目標(biāo)。第三階段（2000至今），隨著社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展，改革進(jìn)一步深化，對語言的要求、思維的要求、從業(yè)能力的要求、國際化發(fā)展的要求、思想道德及全人育人的要求等，課程強(qiáng)調(diào)以人為本，所有學(xué)科的核心宗旨為立德樹人。其間，2011年發(fā)布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《義教課標(biāo)》）規(guī)定學(xué)生需要具備相應(yīng)的語言運(yùn)用能力，教育要發(fā)展學(xué)生心智、提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)。2014年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，正式提出“核心素養(yǎng)”概念，義務(wù)教育階段的“核心素養(yǎng)”隨之明晰，英語亦然。2019年頒布的《中國教育現(xiàn)代化2035》（以下簡稱《2035》），將確立了所有學(xué)科“立德樹人”的總目標(biāo)，英語學(xué)科也需要通過英語的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“核心素養(yǎng)”。

（二）義務(wù)教育階段英語“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵和外延

1.素養(yǎng)與核心素養(yǎng)

素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的概念，產(chǎn)生于歐洲經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展過程中對從業(yè)者能力的界定。西方國家常用“skill”、“competence”、“ability”來指代，意為技能、勝任力、能力等概念，并將素養(yǎng)定義為一種潛在的綜合能力，整合了知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度價(jià)值觀，具有明確的方向指向、領(lǐng)域性和學(xué)科特征?！昂诵乃仞B(yǎng)”源自關(guān)鍵能力“key competences”，強(qiáng)調(diào)職業(yè)跨域勝任力，應(yīng)用到教育領(lǐng)域則強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科和遷移性。在中國文化里，素養(yǎng)亦指修養(yǎng)，是個(gè)人在理論、知識、藝術(shù)、思想等方面的表現(xiàn)出來的一定水平，以及在社會(huì)生活中正確的待人處事的態(tài)度。修養(yǎng)呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的文化屬性和個(gè)體內(nèi)在品質(zhì)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，本質(zhì)上具有人文性，與西方的“素養(yǎng)”理念有一定差別，后者表現(xiàn)出明顯的工具性。

在引用“核心素養(yǎng)”概念時(shí)，有學(xué)者將兩者混而為一，使得“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵（本質(zhì)屬性）和外延（工具屬性）界限不明，造成理解混亂、概念偏差、不具指導(dǎo)性等問題。如，有學(xué)者將“key compe tences”概念包含中國文化的修養(yǎng)的概念，外延拓展太寬。有的學(xué)者將基礎(chǔ)階段的識記、理解、運(yùn)用等劃分為基礎(chǔ)素養(yǎng)，將涉及分析、推論、整合、遷移等高階思維過程稱為“核心素養(yǎng)”，將某一學(xué)科的知識技能學(xué)習(xí)、創(chuàng)新應(yīng)用、學(xué)科思維等稱為“學(xué)科素養(yǎng)”。而實(shí)質(zhì)上，此三者相互交叉融合，難以從根本上完全區(qū)分。

從本源，即哲學(xué)角度，核心素養(yǎng)是一個(gè)價(jià)值概念，是具備“現(xiàn)在未來”時(shí)代特征的人的文化習(xí)性。因而核心素養(yǎng)不只是某一個(gè)學(xué)科自身的學(xué)科知識、思維、技能等外延性素養(yǎng)，而是所有學(xué)科共同體現(xiàn)出來的同一價(jià)值目標(biāo)，具有普遍性;也不是非此即彼的基礎(chǔ)或高階知識、技能、思維等，而是不同階段呈現(xiàn)出的水平不一、價(jià)值指向相同的素養(yǎng)。國內(nèi)教育領(lǐng)域提出的“核心素養(yǎng)”概念，是基于時(shí)代背景和特征下，遵循自身傳統(tǒng)文化、適應(yīng)國內(nèi)外人才需求模式而提出，核心為“具有社會(huì)主義價(jià)值觀的全人”和“服務(wù)于社會(huì)主義事業(yè)發(fā)展的可持續(xù)”人才，故而是核心價(jià)值概念和工具性技能的融合。它綜合了西方的“key competences”和中國文化里的“修養(yǎng)”，以及哲學(xué)概念意義上的素養(yǎng)，具有普適性和共通性、人文性和工具性，水平存在差異、價(jià)值目標(biāo)相同，其英文表達(dá)式用“core quality”更為恰當(dāng)。F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65

2.義務(wù)教育階段英語“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵與外延

根據(jù)《2035》構(gòu)想，“現(xiàn)在

未來”的可持續(xù)人才，需逐步具備較高的思想覺悟和為社會(huì)主義奉獻(xiàn)的愛國情懷、較強(qiáng)的思辨與創(chuàng)新能力、較強(qiáng)的跨學(xué)科遷移能力、較強(qiáng)的文化意識等“核心素養(yǎng)”。這些素養(yǎng)是不同階段、不同學(xué)科的教育共同追求的價(jià)值和能力目標(biāo)，是可遷移和共通的，因而也是英語學(xué)科培養(yǎng)人才的“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵。

《義教課標(biāo)》（2011）在課程理念和課程目標(biāo)部分明確提出，語言是交流和思維的工具。學(xué)習(xí)外語旨在促進(jìn)人的心智發(fā)展，拓展學(xué)習(xí)者的眼界，增強(qiáng)跨文化意識和國際溝通與理解。同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思想道德品質(zhì)、可通過英語學(xué)科達(dá)到的各項(xiàng)技能與能力、社會(huì)主義價(jià)值觀及愛國情懷等。

義務(wù)教育階段的外語語言綜合目標(biāo)，既要利于學(xué)生發(fā)展語言運(yùn)用能力，又要利于學(xué)生發(fā)展思維能力，從而全面提高學(xué)生的綜合人文素養(yǎng)。具體描述了義務(wù)教育階段通過英語教學(xué)所要達(dá)到的“核心素養(yǎng)”的價(jià)值內(nèi)涵：思想道德、文化意識、多元思維、學(xué)習(xí)遷移能力。同時(shí)體現(xiàn)了該階段“核心素養(yǎng)”的學(xué)科素養(yǎng)外延：外語語言知識與技能的發(fā)展、外語交流交際能力的提升。內(nèi)涵與外延同屬于一個(gè)事物的內(nèi)核與延展，共同構(gòu)成義務(wù)教育階段英語學(xué)科需培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”。

三、CBI模式的核心理念與“核心素養(yǎng)”的耦合

Content-based instruction（CBI），中文里常譯為“內(nèi)容依托式教學(xué)”，始于二十世紀(jì)末期，西方國家為提升二語學(xué)習(xí)者的語言及其他素養(yǎng)而提出。該理論的教學(xué)理念認(rèn)為二語學(xué)習(xí)更成功取決于三點(diǎn)：1）將語言作為媒介而非目的，學(xué)習(xí)學(xué)科知識和獲得信息;2）學(xué)習(xí)材料為有趣而有用且具有具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的真實(shí)材料;3）適應(yīng)特殊群體學(xué)生的需要。

基于該理念，CBI將語言教學(xué)與學(xué)科主題結(jié)合，將語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)結(jié)合，將語言的形式與意義統(tǒng)一，提高學(xué)生學(xué)科知識和認(rèn)知能力，同時(shí)促進(jìn)其語言水平的提高，具有“跨學(xué)科”和“遷移性”的特征。

由于學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于求知，在于素養(yǎng)和能力的提升，有趣而豐富的跨學(xué)科學(xué)習(xí)材料，無論對二語教學(xué)還是外語教學(xué)，均是驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的重要載體，因而CBI理論一經(jīng)提出，便與多種二語或外語教學(xué)完美結(jié)合，形成不同的模式，服務(wù)于不同階段不同目的的語言教學(xué)。

通常，CBI理念下的教學(xué)有四種模式：主題模式，保護(hù)模式，輔助模式，專門用途模式。其中，語言教學(xué)的主題模式是為每次的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置一個(gè)探討主題，如“野炊”，則圍繞野炊的主題學(xué)習(xí)相關(guān)的詞匯、句型、文本，目的是操練語言同時(shí)學(xué)習(xí)其他知識，進(jìn)行潛在能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，常見于二語學(xué)習(xí)的初始階段，兒童語言水平較低，無法適應(yīng)全外語學(xué)科學(xué)習(xí);保護(hù)模式是由一位語言教師和一位學(xué)科教師共同授課，幫助學(xué)習(xí)者克服語言障礙，聽懂學(xué)科知識，常見于學(xué)科雙語教學(xué)課堂;輔助模式是將語言學(xué)習(xí)直接融入學(xué)科教學(xué)之中，要求學(xué)習(xí)者有較高的語言水平;專門用途模式則主要是高等院?；蚋呗氃盒ａ槍Ρ拘τ⒄Z由特殊要求的專業(yè)，開設(shè)的專門用途外語課程。

在我國，義務(wù)教育階段的學(xué)生均是英語的初學(xué)者，水平較低，CBI的“主題模式”與之契合度較高，通過對英語學(xué)習(xí)內(nèi)容仔細(xì)衡量和選取，為語言學(xué)習(xí)設(shè)置科學(xué)的學(xué)科主題，應(yīng)用CBI的跨學(xué)科教學(xué)法，不僅能提升語言學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和水平，更將“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)寓于其中，兩者存在明顯的耦合關(guān)系。

（一）CBI與“核心素養(yǎng)”外延目標(biāo)耦合

語言是其他一切科目和內(nèi)容學(xué)習(xí)的媒介，這一特性使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言的過程中，由于與學(xué)科主題和具體內(nèi)容結(jié)合，其學(xué)習(xí)材料可謂包羅萬象，無論是人文學(xué)科，還是自然學(xué)科，都可以成為語言學(xué)習(xí)的源泉，促進(jìn)語言知識與技能面的拓展、度的深入，從而使語言學(xué)習(xí)成為語言應(yīng)用。

在人文學(xué)科的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以通過外語進(jìn)行傳統(tǒng)文化、世界文化、宗教藝術(shù)、歷史哲學(xué)、政治法律、社會(huì)經(jīng)濟(jì)等學(xué)科的學(xué)習(xí)，豐富語言學(xué)習(xí)的真實(shí)語境，加深語言知識與技能應(yīng)用的廣度和深度，真正發(fā)揮語言的魅力和功能，提升語言交流交際、學(xué)習(xí)遷移等綜合能力與技能。而將語言學(xué)習(xí)寓于自然與科學(xué)的學(xué)習(xí)中，語言的材料來自科普文本，詞匯和表達(dá)涉及地球、生命體、大氣層、天體等自然科學(xué)，如地質(zhì)地貌、礦物、生物、植物、動(dòng)物、菌群、水、大氣，天氣現(xiàn)象、人體、生理、宇宙、星系、太空等。語言表達(dá)涵蓋的是對人的生存空間的表述，語言知識和技能在學(xué)習(xí)中同樣得到深入發(fā)展，對人文學(xué)科的學(xué)習(xí)進(jìn)行了有力的補(bǔ)充，學(xué)習(xí)者用外語進(jìn)行科普性交流和討論的能力極大提升。

顯然，運(yùn)用CBI教學(xué)理論，無論英語學(xué)習(xí)是與人文學(xué)科還是自然科普結(jié)合，都與其“知識技能、交流交際”的外延性目標(biāo)耦合。

（二）CBI與“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵目標(biāo)耦合

反之，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中外人文學(xué)科內(nèi)容的過程中，必定吸收和整合學(xué)科蘊(yùn)含的人文思想、道德情操、宗教藝術(shù)、文化精髓、自然與家國情懷等，從而增強(qiáng)其自身的思想道德素養(yǎng)和文化意識，提升藝術(shù)修養(yǎng)，樹立正確的個(gè)人與社會(huì)價(jià)值觀和世界觀，培養(yǎng)移情與共鳴，有助于建立學(xué)習(xí)者的價(jià)值體系。

比如，將外語學(xué)習(xí)與藝術(shù)結(jié)合，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)藝術(shù)語言表達(dá)時(shí)，也會(huì)學(xué)習(xí)評價(jià)和欣賞藝術(shù)，從而受到熏陶，具備一定的藝術(shù)修養(yǎng)。與歷史、政治、社會(huì)等結(jié)合，學(xué)生學(xué)習(xí)了解自身的歷史傳統(tǒng)、政治思想理念、社會(huì)發(fā)展程度和模式，同時(shí)可以借助外文，進(jìn)行適當(dāng)對比學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)民族自豪感、家國情懷、集體精神、求同存異的世界情懷和價(jià)值觀。自然科普的內(nèi)容，充滿未知和神奇，本身具備探索、求知、求真、求實(shí)的特性，對于好奇心和求知欲特別旺盛的少年兒童來說，具有強(qiáng)烈的激發(fā)功能。

學(xué)習(xí)者通過外語媒介接觸到趣味橫生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，一切主動(dòng)學(xué)習(xí)的官能均被調(diào)動(dòng)，探索世界奧秘的動(dòng)機(jī)、弄懂自然規(guī)律與原理的邏輯思維、動(dòng)手過程中啟動(dòng)的科學(xué)思維、想要發(fā)明創(chuàng)造的創(chuàng)新思維、“天人合一”的傳統(tǒng)哲學(xué)理念、求真務(wù)實(shí)的探索精神等，均得到充分的發(fā)展。F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65

這些素養(yǎng)不僅是針對某一學(xué)科或某一科普現(xiàn)象存在，學(xué)習(xí)者一旦習(xí)得和養(yǎng)成，即變成自身可以遷移和融通的內(nèi)在素養(yǎng)。顯然，CBI與人文學(xué)科和自然科普相結(jié)合，同樣與與義務(wù)教育階段“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵理念相耦合。

四、“耦合”理念蘊(yùn)含的新課程模式

在構(gòu)建其理論基礎(chǔ)時(shí)，CBI汲取了Krashen的第二語言習(xí)得理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、交際法理論、合作性學(xué)習(xí)理論，以及有關(guān)大量閱讀的動(dòng)機(jī)和興趣等多方面研究成果，具有較強(qiáng)的理論基礎(chǔ)、可實(shí)踐性和有效性。因而，CBI不僅在核心概念上與義務(wù)教育階段的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)之間存在內(nèi)涵與外延的耦合關(guān)系，促動(dòng)教學(xué)理念的改變，而且其實(shí)踐性為義務(wù)教育階段的英語教育教學(xué)提供運(yùn)作和實(shí)踐方面的參考。它可以被看做是具體的教學(xué)法，對于英語學(xué)科的教學(xué)材料、教學(xué)方法、教師等都有指導(dǎo)意義。

在開發(fā)教材或補(bǔ)充教學(xué)材料時(shí)，可以選取多樣的主題作為教學(xué)單元，分階段分體系地構(gòu)建各級教材的學(xué)科分冊主題體系，及具體單元學(xué)習(xí)話題。在三四年級的入門階段，可以開發(fā)與小朋友的家庭、學(xué)校、活動(dòng)、飲食、生活區(qū)域、社區(qū)服務(wù)、學(xué)校服務(wù)、動(dòng)植物、簡單科普現(xiàn)象等英語容易入門的話題作為主題，學(xué)習(xí)初級語言表達(dá)，培養(yǎng)其熱愛生活、注重健康、良好習(xí)慣、愛家愛集體、勞動(dòng)、求知求真等方面的核心價(jià)值觀。到五六年級階段，學(xué)生從思維、認(rèn)知、語言水平幾方面都更加成長，則可以選取生命、生物、部分傳統(tǒng)節(jié)日與文化、自然科普閱讀材料或?qū)嶒?yàn)、世界文化等主題，更加深入地學(xué)習(xí)語言和其他知識，培養(yǎng)推理、歸納、分析、概括、類比等思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的人文意識和環(huán)保意識，激發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維和創(chuàng)新欲望。到了初中階段，學(xué)生各項(xiàng)素質(zhì)和能力均比小學(xué)成熟了很多，學(xué)習(xí)和涉及的學(xué)科及信息更廣更深，則可以設(shè)置更加有深度的人文和自然學(xué)科主題，進(jìn)一步助其養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣、交流能力、和學(xué)習(xí)遷移能力，通過潛移默化的方式灌輸社會(huì)主義的價(jià)值觀、求真務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度、傳統(tǒng)文化及世界文化等。

此外，教師以及所使用的教學(xué)法也需隨之改變。教師自身首先要通過學(xué)習(xí)，改變落后的教學(xué)觀念和教學(xué)法，博覽群書，拓展自身知識面;通過繼續(xù)教育的培訓(xùn)班，或者自學(xué)的方式，堅(jiān)持不斷學(xué)習(xí)，用新的理念和新的知識構(gòu)架武裝自己。在此基礎(chǔ)上，調(diào)整固化的教學(xué)方式，以“核心素養(yǎng)”為宗旨，以CBI的跨學(xué)科和遷移能力為具體目標(biāo)，調(diào)整上課方式，通過閱讀、操練、討論、實(shí)踐、搜集信息、查閱資料、辯論、實(shí)驗(yàn)報(bào)告等，用CBI的教學(xué)法進(jìn)行課堂教學(xué)和課后輔導(dǎo)。

五、結(jié)語

CBI因其“跨學(xué)科”和“可遷移”的屬性.以及其堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)、具體操作的可實(shí)踐性、有效性，與中國義務(wù)教育階段的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)耦合，從理念和方法上對義務(wù)教育階段的英語教育教學(xué)具有參考和指導(dǎo)意義。目前，CBI主要應(yīng)用于國內(nèi)高校的專門用途英語，在義務(wù)教育階段鮮有研究。因此，盡管二者存在耦合關(guān)系，但實(shí)現(xiàn)理念的轉(zhuǎn)變、教材的開發(fā)、教師的提升，均處于摸索階段，困難重重，需要教育部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師、教材編撰人員、研究人員等通力合作。其次，如何選擇學(xué)科主題，從英語學(xué)科的角度、結(jié)合學(xué)習(xí)者的水平和受教育環(huán)境，給主題進(jìn)行體系規(guī)劃和難度分級，也需要大量的后續(xù)研究。

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（作者單位：貴州師范大學(xué)外國語學(xué)院）F4324523-DE6E-47FC-A735-87F9D3DCFD65