同心閱讀 共享成長(zhǎng)

李歡

名著閱讀是提升學(xué)生素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生思維的重要途徑。然而，在實(shí)踐中，初中學(xué)生名著閱讀活動(dòng)存在著一些突出問(wèn)題：學(xué)生閱讀興趣不高，閱讀目標(biāo)不明確，閱讀過(guò)程淺嘗輒止，閱讀體驗(yàn)不深刻;教師指導(dǎo)閱讀時(shí)也缺乏行之有效的方法策略。針對(duì)這些問(wèn)題，我們應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生回歸閱讀的本原，感受閱讀的樂(lè)趣，并進(jìn)而走向深度閱讀，以充分發(fā)揮名著閱讀的育人價(jià)值呢？而且，隨著“雙減”政策的出臺(tái)與推進(jìn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力得到一定程度的緩解，名著閱讀有沒(méi)有可能成為學(xué)生自主選擇的一種生活方式呢？

為此，“南方教研大講堂”第32場(chǎng)活動(dòng)聚焦整本名著閱讀，重點(diǎn)推介廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)楚云老師團(tuán)隊(duì)榮獲2019年廣東教育教學(xué)成果獎(jiǎng)（基礎(chǔ)教育類）一等獎(jiǎng)的教學(xué)成果《初中整本名著“三元聚合型”深度閱讀體系的構(gòu)建與實(shí)施》。活動(dòng)邀請(qǐng)了楚云老師及其團(tuán)隊(duì)教師、學(xué)生及家長(zhǎng)代表、語(yǔ)文課程專家、教研員共同參與，通過(guò)成果主持人專題發(fā)言、“三讀三階段”深度閱讀模式課例展示、課程專家點(diǎn)評(píng)、教研沙龍等板塊，展示廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)語(yǔ)文科組推動(dòng)家校資源整合，改進(jìn)整本名著閱讀教學(xué)生態(tài)，建構(gòu)和實(shí)施“三元聚合型”深度閱讀體系的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

一、成果簡(jiǎn)介：三元聚合，深度閱讀

楚云老師作《構(gòu)建“三元聚合型”深度閱讀體系，提升初中名著閱讀育人效果》專題講座。她詳細(xì)介紹了以學(xué)生、教師、家長(zhǎng)為主體，以師生同讀、生生比讀、親子共讀、社會(huì)助讀為樣式的“三元聚合型”整本名著深度閱讀體系。

針對(duì)學(xué)生閱讀活動(dòng)存在的“不愿意讀、讀不下去”的問(wèn)題，楚云老師提出四個(gè)對(duì)策：一是團(tuán)隊(duì)共進(jìn)對(duì)抗閱讀惰性，以“學(xué)生、教師、家長(zhǎng)”組成的閱讀共同體給學(xué)生提供持續(xù)的閱讀動(dòng)力;二是保障投入發(fā)揮閱讀效益，以每日打卡、每周打卡、三年競(jìng)讀的方式保證充足的閱讀時(shí)間;三是及時(shí)反饋提高閱讀興趣，在學(xué)生定時(shí)定量完成閱讀任務(wù)后及時(shí)舉行閱讀分享，延續(xù)學(xué)生的閱讀熱情;四是活動(dòng)體驗(yàn)挖掘讀寫資源，用多種多樣的讀寫活動(dòng)交流展示學(xué)生的閱讀收獲，在關(guān)聯(lián)、遷移、運(yùn)用中拓展名著閱讀的廣度與深度。

針對(duì)學(xué)生閱讀活動(dòng)存在的“讀得膚淺”的問(wèn)題，楚云老師提出了“三讀三階段”深度閱讀模式。“三讀三階段”是指情節(jié)泛讀、細(xì)節(jié)精讀、專題跳讀三個(gè)階段。該模式主要通過(guò)精細(xì)化的閱讀過(guò)程、生活化的閱讀體驗(yàn)、綜合化的閱讀能力培養(yǎng)和多元化的閱讀評(píng)價(jià)來(lái)推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，并經(jīng)由名著閱讀，發(fā)揮名著的育人價(jià)值，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我的成長(zhǎng)。這樣的閱讀模式與傳統(tǒng)的相比，突破“課堂閱讀者”的被動(dòng)閱讀誤區(qū)，著眼于終身閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，致力于讓經(jīng)典閱讀成為每一個(gè)人的生活方式。

二、課例展示：由淺入深，關(guān)注成長(zhǎng)

相較于單篇課文的教學(xué)，整本名著閱讀的教學(xué)一直是老師們的難點(diǎn)。對(duì)應(yīng)著“三讀三階段”深度閱讀模式，廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)三位老師分別展示了讀前導(dǎo)讀課例、專題探究課例以及交流分享課例。

李科良老師《簡(jiǎn)·愛(ài)》讀前導(dǎo)讀課重在激發(fā)學(xué)生閱讀的好奇心，喚醒學(xué)生的閱讀期待。課堂設(shè)計(jì)了制作《簡(jiǎn)·愛(ài)》名片、猜讀故事情節(jié)、規(guī)劃整本書閱讀任務(wù)三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生以四人小組為單位，通過(guò)瀏覽目錄的方式，選取大家最感興趣的一章進(jìn)行共讀。然后以“我的預(yù)測(cè)是……我的預(yù)測(cè)得到/未得到證實(shí)。我發(fā)現(xiàn)了……”的句式進(jìn)行分享交流，引導(dǎo)學(xué)生于成功預(yù)測(cè)處加深對(duì)故事的理解，在未得證實(shí)處體會(huì)構(gòu)思之巧妙。展示的片段教會(huì)了學(xué)生通過(guò)目錄快速了解整本書內(nèi)容的閱讀方法，在“預(yù)測(cè)——驗(yàn)證——再次猜想”中激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生做一個(gè)有策略的讀者。

丁之境老師《西游記》專題探究課以閱讀過(guò)程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題作為起點(diǎn)，教學(xué)方式以師生對(duì)話、生生對(duì)話、師生與文本對(duì)話為主，培養(yǎng)學(xué)生精讀細(xì)節(jié)和提問(wèn)質(zhì)疑的高階思維。課堂呈現(xiàn)出“邊讀書，邊思考，邊疑問(wèn)”的研究性閱讀狀態(tài)。展示的片段圍繞著“回到小說(shuō)99回，如果悟空可以在成佛和回花果山之間做選擇，悟空會(huì)做出怎樣的選擇”這個(gè)主問(wèn)題，兩位學(xué)生代表分別聯(lián)系文本展示了個(gè)人的見(jiàn)解，其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充及反駁。老師帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，梳理孫悟空從自然之子到叛逆少年，從天真爛漫到魯莽沖動(dòng)，最終成為一個(gè)英雄的成長(zhǎng)歷程。課堂聯(lián)結(jié)作品前后的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物成長(zhǎng)的艱難與復(fù)雜，層層深入，逐步揭示出作品的主題。同時(shí)，立足學(xué)生的生命成長(zhǎng)體驗(yàn)，將閱讀與鮮活的生命意識(shí)緊密結(jié)合。

楚云老師《駱駝祥子》交流分享課是一個(gè)主題沙龍系列活動(dòng)，邀請(qǐng)了家長(zhǎng)、老師、學(xué)生共同參與，大家?guī)е髯缘拈喿x體驗(yàn)聚在一起暢所欲言。課堂從學(xué)生的真實(shí)閱讀疑惑“拉車——祥子的唯一出路？”切入，首先結(jié)合文本分析“拉車是祥子 ?的選擇”，然后用情境表演的方式為祥子進(jìn)行第二次職業(yè)生涯規(guī)劃并集體研討其可行性。展示的片段呈現(xiàn)的是家長(zhǎng)、老師、學(xué)生之間的多元對(duì)話。老師、家長(zhǎng)聯(lián)系自身和社會(huì)背景分享了閱讀感悟，學(xué)生也從各自不同的角度，運(yùn)用心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多學(xué)科知識(shí)和韋恩圖、柱狀圖、雷達(dá)圖等不同形式交流了自己的閱讀發(fā)現(xiàn)，在平等、開(kāi)放的氛圍中建立了名著閱讀與認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展自我的關(guān)聯(lián)。

雖然三個(gè)課例都只是節(jié)選了片段，但均體現(xiàn)了學(xué)生的閱讀由淺層走向深入，真正地與作品及作者進(jìn)行深度對(duì)話的過(guò)程。它們完整展示了“三元聚合型”閱讀共同體以及“三讀三階段”深度閱讀模式的實(shí)施路徑，為一線教師的名著閱讀教學(xué)提供了借鑒的范例。

三、專家點(diǎn)評(píng)：尊重體驗(yàn)，螺旋發(fā)展

北京師范大學(xué)文學(xué)院吳欣歆教授對(duì)課例進(jìn)行了細(xì)致點(diǎn)評(píng)。她指出，“三元聚合型”閱讀體系能夠?yàn)閷W(xué)生提供多元的認(rèn)知角度。教師、家長(zhǎng)以各自的經(jīng)驗(yàn)去詮釋書籍，幫助學(xué)生從語(yǔ)文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)人生經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)了“空間、場(chǎng)域、合作伙伴”的擴(kuò)展，能夠更好地發(fā)揮名著閱讀的效益。

三個(gè)課例對(duì)應(yīng)展示了成果所構(gòu)建的“三讀三階段”深度閱讀模式，依次體現(xiàn)了名著閱讀的“整、細(xì)、深”的特點(diǎn)，在每一階段都有非常清晰的目標(biāo)指向。在情節(jié)泛讀階段，體現(xiàn)的是對(duì)整體內(nèi)容的了解;在細(xì)節(jié)精讀階段，指向整本書閱讀局部的梳理和討論;在專題跳讀階段，關(guān)注學(xué)生的精神成長(zhǎng)和思想發(fā)育?！叭x三階段”深度閱讀模式實(shí)踐了“整體——局部——整體”的名著閱讀策略，使學(xué)生對(duì)整本書的認(rèn)識(shí)實(shí)現(xiàn)螺旋式的發(fā)展。

她還運(yùn)用接受美學(xué)的文本召喚結(jié)構(gòu)理論提出了教學(xué)建議。情節(jié)泛讀階段，要關(guān)注人物、情節(jié)結(jié)構(gòu)、主題方向的互動(dòng)關(guān)系。《簡(jiǎn)·愛(ài)》讀前導(dǎo)讀課在探討目錄的過(guò)程中，其實(shí)也是在探討整本書的主題走向。細(xì)節(jié)精讀階段，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想方法的指導(dǎo)，注意文本的前后勾連。文本中孫悟空在取經(jīng)路上曾兩次返回花果山，他是在何種情境和條件下回去的？引導(dǎo)學(xué)生基于這樣的分析思路，進(jìn)一步圍繞主問(wèn)題進(jìn)行分類討論，孫悟空可能做出的選擇又是否符合相應(yīng)的情境和條件。專題探究階段，要關(guān)注“時(shí)空背景下的形象還原”，進(jìn)行“跨越時(shí)空的人性對(duì)話”，通過(guò)對(duì)人性的追問(wèn)，探究經(jīng)典作品的當(dāng)代意義和價(jià)值。在討論祥子的形象時(shí)，必須回到祥子生活的時(shí)空背景下，有了充分的文學(xué)體驗(yàn)后，再進(jìn)行人性的追問(wèn)，實(shí)現(xiàn)精神成長(zhǎng)。

“三元聚合型”深度閱讀體系的重點(diǎn)是深度閱讀，深度閱讀是以整體閱讀和細(xì)節(jié)性的細(xì)致閱讀做基礎(chǔ)的。在整體框架下，還需進(jìn)一步梳理、建構(gòu)系統(tǒng)化的閱讀內(nèi)容，建構(gòu)起在情節(jié)泛讀階段基本的方向和工具，在細(xì)節(jié)精讀階段基本的思想方法和策略路徑，以及在專題探究階段探究經(jīng)典的時(shí)代意義的策略。

四、教研沙龍：凝心聚力，深度思考

廣東省教研院馮善亮老師主持教研沙龍環(huán)節(jié)。沙龍主要圍繞三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：名著閱讀對(duì)人的成長(zhǎng)有什么意義和作用？名著閱讀活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中遇到哪些困難和障礙？教師和家長(zhǎng)可以為學(xué)生的名著閱讀做些什么？嘉賓們分別從語(yǔ)文教師、心理教師、校長(zhǎng)、學(xué)生、家長(zhǎng)的角度出發(fā)，交流了自己的看法。

學(xué)生代表成孟隆同學(xué)結(jié)合自己的初中名著閱讀經(jīng)驗(yàn)來(lái)分享。他認(rèn)為相較于單篇文章的閱讀，名著閱讀更能鍛煉注意力，提高閱讀速度，更重要的是能夠去體會(huì)生活的意義。楚云老師認(rèn)為，名著閱讀應(yīng)當(dāng)是一種生活方式。書籍的思想是深刻的，但閱讀的方式可以是快樂(lè)的，要尊重讀者的個(gè)人體驗(yàn)。丁之境老師認(rèn)為，名著閱讀不僅可讓人享受樂(lè)趣，更可以生長(zhǎng)智慧。閱讀名著是開(kāi)啟智慧的一種重要方式，是各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。真正熱愛(ài)閱讀的孩子，智力狀態(tài)及學(xué)習(xí)成績(jī)都會(huì)表現(xiàn)得出色。心理教師蘇嵐穎老師從心理學(xué)角度指出，閱讀會(huì)帶來(lái)“心流”體會(huì)。初中生正處于探索自我的過(guò)程，名著閱讀可以幫助他們體驗(yàn)不同的人生，產(chǎn)生對(duì)人生的思考，更是搭建起和諧親子關(guān)系的重要橋梁。

針對(duì)當(dāng)前名著閱讀活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中遇到的困難，楚云老師指出，教師要以跟學(xué)生共同閱讀的書籍為原點(diǎn)進(jìn)行專題探究式閱讀，將閱讀引向深處。丁之境老師認(rèn)為，從家校層面，要營(yíng)造書香氛圍，組成“學(xué)生、教師、家長(zhǎng)”的閱讀共同體。在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行名著閱讀時(shí)，教師不僅僅是閱讀者，更應(yīng)該是研究者和領(lǐng)讀者。家長(zhǎng)代表馮永海認(rèn)為，家長(zhǎng)在與孩子共同閱讀過(guò)程中要善于設(shè)置“里程碑”，不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀期待。

馮善亮老師表示，雖然整本書閱讀教學(xué)對(duì)教師的備課量提出了更高的要求，但教師也在閱讀過(guò)程中豐盈了人生，與學(xué)生共享成長(zhǎng)。他還對(duì)大家非常關(guān)注的中考名著閱讀評(píng)價(jià)方式進(jìn)行了回應(yīng)。他指出，中考名著閱讀試題的命題方式在不斷地完善，發(fā)展的趨勢(shì)是注重考查學(xué)生在真實(shí)情境中運(yùn)用語(yǔ)文解決問(wèn)題的能力。我們應(yīng)該用長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光對(duì)待名著閱讀，不能單單局限于考試和分?jǐn)?shù)，而應(yīng)關(guān)注其對(duì)學(xué)生思維和能力的培養(yǎng)，關(guān)注其對(duì)學(xué)生人生與成長(zhǎng)的影響。

五、活動(dòng)總結(jié)：分享提升，閱讀育人

在活動(dòng)總結(jié)中，馮善亮老師指出，名著閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，要扎扎實(shí)實(shí)地開(kāi)展讀書活動(dòng)，落實(shí)好讀書活動(dòng)教學(xué)，要重視名著閱讀對(duì)人思維發(fā)展及個(gè)人成長(zhǎng)的積極作用，要關(guān)注其當(dāng)下意義，充分發(fā)揮名著閱讀的育人價(jià)值。他和大家分享了自己對(duì)于名著閱讀教學(xué)的兩點(diǎn)基本認(rèn)識(shí)：一是想要讓孩子們愛(ài)上讀書，語(yǔ)文老師首先要愛(ài)讀書，做一名優(yōu)秀的領(lǐng)讀者。二是讀書活動(dòng)教學(xué)應(yīng)該抓住三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)——體驗(yàn)、分享、提升。要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中體驗(yàn)人類智慧的豐富深邃，在讀書活動(dòng)中開(kāi)展交流分享活動(dòng)。讀書活動(dòng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是看學(xué)生的閱讀質(zhì)量是否有所提升，體驗(yàn)是否更加豐富，情感是否得到升華，思想是否變得深刻，語(yǔ)言、思維、審美、文化的語(yǔ)文核心素養(yǎng)是否有所提升。

馮善亮老師充分肯定了廣東語(yǔ)文教育工作者在初中語(yǔ)文名著閱讀育人路徑上的探索與實(shí)踐，指出“三元聚合型”深度閱讀體系既富有個(gè)性特點(diǎn)又具有推廣借鑒價(jià)值，并期望老師們用自己的思考與行動(dòng)來(lái)回答如何進(jìn)一步提升初中語(yǔ)文名著閱讀育人效果這個(gè)大問(wèn)題。