文本解讀如何做到“精準具體”

王景琰

統(tǒng)編教材中單元頁的語文要素和課文中的助學(xué)系統(tǒng)都清楚、明白地指出了教學(xué)目標，那么，教師還需要對文本進行精準具體的解讀嗎？答案是肯定的，畢竟單元語文要素都是用高度凝練的語言進行表述，教師只有精準具體地解讀文本，才能從中找出適合學(xué)生學(xué)習的教學(xué)內(nèi)容。那么，教師怎樣才能精準具體地進行文本解讀呢？

小學(xué)分為三個學(xué)段，即使是貫穿整個小學(xué)階段的同一語文要素學(xué)習目標，在不同階段，學(xué)習的要求是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。因此，教師在解讀文本時，不僅需要根據(jù)課文所在單元和課后練習對語文要素提出具體的學(xué)習要求，還要與學(xué)段目標進行對接，并從諸多內(nèi)容表述中精準鎖定相關(guān)條目，確保教學(xué)目標定位適度。

如《西門豹治鄴》是四年級上冊第八單元的一篇精讀課文，所在單元指向閱讀的語文要素學(xué)習目標有“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”，課后練習第1題是“默讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容填空，并簡要復(fù)述課文。（ ）→（ ）→興修水利”。教師在梳理教材中復(fù)述這一語文要素學(xué)習目標時，應(yīng)該將“能初步把握文章的主要內(nèi)容”“能復(fù)述敘事性作品的大意”的語文要素學(xué)習目標結(jié)合起來，找準和把握《西門豹治鄴》的復(fù)述訓(xùn)練目標梯度。

統(tǒng)編教材的單元語文要素是貫穿單元學(xué)習的一條明線，每篇課文作為單元整體的一個構(gòu)件，承載著細化的具體的教學(xué)目標。如果離開單元整組課文來解讀單篇課文，就看不清單元語文要素學(xué)習目標在梯度呈現(xiàn)、前后銜接上的安排，會造成對局部內(nèi)容過度解讀的情形，進而影響單元整體目標的實現(xiàn)。

如四年級上冊第六單元，《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》三篇精讀課文承載單元語文要素學(xué)習目標——“學(xué)習用批注的方法閱讀”。在《牛和鵝》一課中，語文要素學(xué)習目標的要求是：會寫質(zhì)疑式批注；學(xué)習感受式批注，可以就課文內(nèi)容、寫法、獲得的啟示等方面，選擇相關(guān)信息進行直接推論。在《一只窩囊的大老虎》一課中，語文要素學(xué)習目標的要求是：在前面學(xué)習的基礎(chǔ)上會寫質(zhì)疑式、感受式批注，學(xué)習評價式批注。這種學(xué)習的訓(xùn)練需要選擇文本內(nèi)容中不理解的地方，進行整合判斷、評鑒詮釋。在《陀螺》一課中，語文要素學(xué)習目標是：在前兩課學(xué)習的基礎(chǔ)上豐富感受式批注，學(xué)習聯(lián)想式批注。這種學(xué)習重點在于抓住文本中對心理變化過程有比較深的體會的地方展開聯(lián)想并進行批注。由此可見，單元語文要素學(xué)習目標要求學(xué)生學(xué)習的批注方法有質(zhì)疑式、感受式、評價式、聯(lián)想式等，每課安排學(xué)習的兩種批注方法有主次之分，前后課文之間同一種批注方法又互相銜接。

教師解讀文本僅從文本本身考慮是不夠的，還需要從班級學(xué)情出發(fā)。只有充分把握班級學(xué)情，才能弄清楚學(xué)生在學(xué)習本課時的學(xué)習起點和學(xué)習準備，還有學(xué)習心理和學(xué)習需求。教師據(jù)此從文本中選擇適合班級學(xué)生的積累點、語用點、探究點、拓展點，供不同層級的學(xué)生選擇學(xué)習。

如教學(xué)《荷花》一課，課后安排了小練筆——第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物。這樣的訓(xùn)練要求，包含兩個方面的語文要素學(xué)習目標——想象畫面和運用優(yōu)美生動的語言。但是，對于三年級的學(xué)生來說，這樣的訓(xùn)練要求需要分出層次才能適合不同表達水平的學(xué)生，讓學(xué)生在小練筆中都有自己的收獲。教師應(yīng)該結(jié)合本班學(xué)生的學(xué)情對課文第2自然段的仿寫要求進行具體解讀：表達能力差的學(xué)生，只要能夠用“有的……有的……有的……”仿照課文寫出一種花的開放情形就夠了；表達能力有提升空間的學(xué)生，要寫出花朵開放的幾種不同形式，要寫出畫面感；表達能力較好的學(xué)生，要運用優(yōu)美生動的語言寫出植物的特色。

總之，在教學(xué)中，教師切不可只局限于文本，要將目光投向?qū)W段目標，重視單元整組課文，聚焦學(xué)生的學(xué)情，精準具體地解讀文本。