自主提問(wèn)式教學(xué)在高中語(yǔ)文課堂實(shí)踐中的應(yīng)用策略研究

王嵐

摘 要：“自主提問(wèn)式教學(xué)”強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，將提問(wèn)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把學(xué)生的疑惑之處作為教學(xué)起點(diǎn)，在提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)和語(yǔ)言能力。文章從問(wèn)題的形成和解決兩個(gè)方面進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文 自主提問(wèn) 核心素養(yǎng) DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.07.028

“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)不斷產(chǎn)生疑問(wèn)并解除疑問(wèn)的過(guò)程。高中語(yǔ)文課堂從不缺少問(wèn)題，關(guān)鍵在于問(wèn)題的提出者是誰(shuí)。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》明確指出：“要加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?！边@就強(qiáng)調(diào)要適當(dāng)改變課堂教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)接受的狀態(tài)，轉(zhuǎn)變語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。自主提問(wèn)式教學(xué)是以建構(gòu)主義理論和人本主義理論為理論基礎(chǔ)，符合高中語(yǔ)文課程改革的要求，立足于學(xué)生的原有認(rèn)知，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題并通過(guò)學(xué)習(xí)共同體解決問(wèn)題。這一教學(xué)方式有助于教師踐行以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教育理念，將提問(wèn)權(quán)還給學(xué)生，進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)和語(yǔ)言素養(yǎng)。

一、問(wèn)題的形成：學(xué)生擁有提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)

學(xué)生的原有認(rèn)知不同，關(guān)注點(diǎn)和提問(wèn)深度會(huì)有差異，針對(duì)這一實(shí)際學(xué)情，自主提問(wèn)式教學(xué)中問(wèn)題的形成分為提出問(wèn)題、篩選問(wèn)題、排序整合三個(gè)環(huán)節(jié)。

1.提出問(wèn)題

提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，由學(xué)生提出問(wèn)題是自主提問(wèn)式教學(xué)最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，問(wèn)題的深度和廣度是學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)能力的直接體現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)中，這一環(huán)節(jié)在課前進(jìn)行，課前布置預(yù)習(xí)作業(yè)，要求素讀文本，圈畫出讀不懂的地方，提出疑惑。由于學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受的地位，一開始提問(wèn)會(huì)比較困難，教師可以給學(xué)生提供思考的方向，但要緊緊圍繞語(yǔ)文學(xué)習(xí)，不能肆意泛化而脫離語(yǔ)文教學(xué)本身。為了培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，避免粗淺的閱讀，根據(jù)思維參與程度的不同，可將問(wèn)題分為“初級(jí)”“中級(jí)”和“高級(jí)”三個(gè)層次。

初級(jí)問(wèn)題一是指可以通過(guò)查閱資料自行解決的問(wèn)題，如字音詞意、寫作背景、作者簡(jiǎn)介等。二是指不具有針對(duì)性的，未深入文本的表層問(wèn)題，如本文的寫作目的是什么？本文的題目是什么意思？本文運(yùn)用了哪些寫作手法等。這類問(wèn)題學(xué)生參與程度較低，并沒(méi)有真正進(jìn)入閱讀和思考當(dāng)中，教師需要謹(jǐn)慎篩選，并對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)。

中級(jí)問(wèn)題是學(xué)生在閱讀思考后，緊緊依據(jù)文本提出的問(wèn)題。可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的文體對(duì)思考方向加以引導(dǎo)，給學(xué)生搭建深入思考的支架。如閱讀傳統(tǒng)小說(shuō)可以關(guān)注小說(shuō)的人物、情節(jié)、環(huán)境等，一些非傳統(tǒng)小說(shuō)不能和傳統(tǒng)小說(shuō)相吻合的地方就是學(xué)生容易產(chǎn)生疑問(wèn)的地方。詩(shī)歌鑒賞可以從語(yǔ)言、形象、思維、藝術(shù)技巧四個(gè)方面進(jìn)行思考等。中級(jí)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生由文本引發(fā)的，要注意判斷學(xué)生的提問(wèn)是否脫離文本，進(jìn)而保證閱讀教學(xué)的有效性。如在教學(xué)《荷塘月色》一課時(shí)，學(xué)生提出的問(wèn)題就是根據(jù)文本的中級(jí)問(wèn)題：“我愛(ài)熱鬧，也愛(ài)冷靜，愛(ài)群居，也愛(ài)獨(dú)處”是否矛盾？為什么說(shuō)無(wú)福消受當(dāng)時(shí)的光景了？為什么作者說(shuō)熱鬧是他們的，我什么都沒(méi)有？文章為何第二段提及環(huán)境，第六段又提及環(huán)境？寫江南嬉鬧時(shí)的情景，與如今的煩躁是否形成對(duì)比？

高級(jí)問(wèn)題指學(xué)生在閱讀文本后對(duì)問(wèn)題本身有自己的思考，在深入閱讀分析文本后形成了自己的見(jiàn)解和認(rèn)識(shí)，思維的參與程度較高?！八季S含量很高的問(wèn)題，結(jié)論如果是由教師提供的，學(xué)生缺乏思考的過(guò)程，這于提升學(xué)生思維品質(zhì)是無(wú)效和低效的?！币虼私處煈?yīng)辯證看待提問(wèn)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生反復(fù)閱讀，深入思考，嘗試提出此類問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力向縱深方向發(fā)展。如：本文主要表達(dá)了對(duì)時(shí)光流逝的感慨以及建功立業(yè)的宏愿，但卻用了不小的篇幅寫作者對(duì)人才的欣賞、渴望，是否為了說(shuō)明人才對(duì)作者建功立業(yè)的影響之大？（《短歌行》）是否用四十三年前的“烽火揚(yáng)州路”揚(yáng)州一代的戰(zhàn)火與眼前“佛貍祠下”的紅火景象對(duì)比，抒發(fā)自己對(duì)統(tǒng)治者的不滿與自己不能報(bào)效祖國(guó)的憤懣？（《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》）魯侍萍是否內(nèi)心矛盾因而道出自己便是魯侍萍？她是否想借機(jī)與周樸園重修于好卻又不甘心？（《雷雨》）

高級(jí)問(wèn)題中常出現(xiàn)的疑問(wèn)詞為“是否”，但需要認(rèn)識(shí)到提出此類問(wèn)題需要思維的高度參與，并非有“是否”字樣就為高級(jí)問(wèn)題，如“《夢(mèng)游天姥吟留別》是否寫于李白被權(quán)貴排擠出京的第二年？”這一問(wèn)題的答案在注釋中便可得到，不需要思維的高度參與，因此教師要對(duì)此類問(wèn)題加以區(qū)分。在評(píng)價(jià)學(xué)生此類問(wèn)題時(shí)，首先要肯定學(xué)生積極思考的態(tài)度和表述中合理的部分，保持學(xué)生積極思考和表達(dá)的熱情;其次要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)分析不全面的地方加以補(bǔ)充，幫助學(xué)生分析思維在哪里出現(xiàn)了漏洞;最后要糾正學(xué)生思維上的誤區(qū)和理解上的偏差，讓學(xué)生更加全面和深入地理解文章，最大程度促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

2.篩選問(wèn)題

提出有探討價(jià)值的問(wèn)題并非易事，受時(shí)間和課堂容量的限制，學(xué)生提出的問(wèn)題不能全部呈現(xiàn)，在不同的階段應(yīng)有所側(cè)重。

第一，在學(xué)生形成自主提問(wèn)意識(shí)之初，應(yīng)以激發(fā)興趣為主。傳統(tǒng)的一問(wèn)一答式語(yǔ)文教學(xué)容易減弱學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情和興趣。學(xué)生總是認(rèn)為教師能簡(jiǎn)單地將知識(shí)遷移到學(xué)習(xí)者的大腦中，但這是不可能的，學(xué)生必須付出努力。我們可以創(chuàng)造條件，讓學(xué)生更愿意積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。因此在自主提問(wèn)式教學(xué)初期，可將學(xué)生提出的問(wèn)題全部呈現(xiàn)出來(lái)，鼓勵(lì)并肯定學(xué)生提出問(wèn)題的態(tài)度和積極性，讓學(xué)生感受到自己是課堂的主人，并認(rèn)識(shí)到自主提問(wèn)的學(xué)習(xí)方式對(duì)自身語(yǔ)文能力的意義。

第二，學(xué)生初步形成自主提問(wèn)意識(shí)之后，由于自身的閱讀能力和思維能力不足，認(rèn)知能力有限，部分學(xué)生提出的問(wèn)題還停留在淺層，教師需引導(dǎo)學(xué)生將淺層問(wèn)題轉(zhuǎn)換為深層問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生思維的深度。如《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》自主提問(wèn)“本詞表達(dá)了作者怎樣的思想情感？”改為“是否用‘廉頗老矣，尚能飯否’的典故體現(xiàn)詞人想報(bào)效祖國(guó)卻年事已高的一種蒼涼之感或是不被重用的憤怒和憂傷？”問(wèn)題越細(xì)化，與文本的聯(lián)系越密切，學(xué)生思維的參與度就越高。

第三，歸納相似的問(wèn)題，提高教學(xué)效率。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)提出一些相似的共性問(wèn)題，這類問(wèn)題不必重復(fù)出現(xiàn)，可以精減問(wèn)題數(shù)量，提高效率。也可以將內(nèi)容相似的問(wèn)題同時(shí)呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的異同，哪一個(gè)表述更精確簡(jiǎn)潔，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。如在教學(xué)《雷雨》一文時(shí)，學(xué)生提出“為什么侍萍在對(duì)話中只強(qiáng)調(diào)自己是四鳳和魯大海的媽，好似并不想暴露身份，后面又在言語(yǔ)中吐露身份？”這類關(guān)于人物身份關(guān)系的問(wèn)題可以歸納比對(duì)。

3.排序整合

排序整合是為了選取最優(yōu)的問(wèn)題呈現(xiàn)方式，學(xué)生提出的問(wèn)題之間具有一定的邏輯關(guān)系，將問(wèn)題進(jìn)行排序整合，有邏輯地呈現(xiàn)出來(lái)，有助于引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地理解文本，解決問(wèn)題。呈現(xiàn)問(wèn)題有兩種方式，一是階梯式，即由淺入深地呈現(xiàn)含有遞進(jìn)關(guān)系的問(wèn)題，后一個(gè)問(wèn)題的解決需要以前一個(gè)問(wèn)題為基礎(chǔ)。二是團(tuán)塊式，即同一組塊內(nèi)的問(wèn)題為并列關(guān)系，沒(méi)有嚴(yán)格的先后順序之分。組塊的劃分方式靈活多樣，可以根據(jù)文體劃分，如小說(shuō)按照三要素進(jìn)行劃分，文言文按照字詞句意和內(nèi)容理解劃分;根據(jù)文章結(jié)構(gòu)劃分，如寫景散文不同的景色;根據(jù)段落劃分，依循文章的構(gòu)思;按照單元任務(wù)劃分，如詩(shī)歌單元落實(shí)內(nèi)容、情感、手法等。同一組中各個(gè)小問(wèn)題的解決，可歸納出一個(gè)總問(wèn)題，如《念奴嬌·赤壁懷古》的下列問(wèn)題可由學(xué)生任選解決，最終歸納出周瑜的人物形象：為什么寫周瑜而并非是諸葛亮，曹操，孫策等人呢？為什么寫周瑜和小喬？為什么著重描寫周瑜的相貌？“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，作者要說(shuō)明的是什么？

二、問(wèn)題的解決：建立合作學(xué)習(xí)共同體

“學(xué)習(xí)共同體”是指由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（同學(xué)、教師等）共同構(gòu)成的團(tuán)體。“這種學(xué)習(xí)方式從習(xí)得、記憶、鞏固的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究、反思、表達(dá)的學(xué)習(xí);在教學(xué)方式上表現(xiàn)為從傳遞、講解、評(píng)價(jià)的教學(xué)轉(zhuǎn)向觸發(fā)、交流、分享的教學(xué)?！绷_杰斯認(rèn)為：“同伴教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種有效的學(xué)習(xí)方式。”問(wèn)題提出后不再由教師一人解決，學(xué)生進(jìn)行交流探究，解決彼此間的問(wèn)題，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。在教學(xué)中，根據(jù)問(wèn)題的難易程度可以設(shè)計(jì)三種解決方式：自主解決、生生解決、師生解決。

自主解決的問(wèn)題為可以通過(guò)查閱資料獲得答案的問(wèn)題。由學(xué)生課前自行解決，此類問(wèn)題不以提問(wèn)的方式呈現(xiàn)，可以設(shè)置為預(yù)習(xí)所得，教師在教學(xué)中適時(shí)調(diào)動(dòng)點(diǎn)撥。如必修上冊(cè)第三單元的任務(wù)：學(xué)習(xí)知人論世的方法，通過(guò)了解詩(shī)人的生平、創(chuàng)作背景，深入理解作品。詩(shī)人的相關(guān)內(nèi)容學(xué)生不一定全面了解，但是可以通過(guò)查閱資料自行解決，所以，在教學(xué)中可以設(shè)置以“生命的詩(shī)意”為主題的“知人論世學(xué)習(xí)活動(dòng)”。如下表，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生自主獲取知識(shí)，團(tuán)隊(duì)合作，篩選并整合信息，學(xué)生的參與度和積極性大大提高，在資料搜集的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解也進(jìn)一步深入。

生生解決的問(wèn)題為具有探究?jī)r(jià)值的共性問(wèn)題。這類問(wèn)題源于學(xué)生的認(rèn)真閱讀和深入思考，并且與單元任務(wù)相吻合，具有提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的價(jià)值，是自主提問(wèn)式教學(xué)的主體性問(wèn)題。這類問(wèn)題經(jīng)過(guò)排序整合后在教學(xué)中呈現(xiàn)出來(lái)，由全體學(xué)生思考、討論和交流，教師負(fù)責(zé)理答、引導(dǎo)和歸納。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生的思維相互碰撞，邏輯逐漸清晰，表達(dá)越趨有條理，對(duì)于表達(dá)能力相對(duì)較弱的學(xué)生，可以讓其在思考的過(guò)程中將自己的語(yǔ)言寫出來(lái)再進(jìn)行交流。

師生解決的問(wèn)題分為兩類，一是個(gè)性問(wèn)題，這類問(wèn)題不具有代表性和探究性，往往比較基礎(chǔ)，教師可以在預(yù)習(xí)提問(wèn)中單獨(dú)給予反饋，反饋可以是解答也可以是引導(dǎo)，若是引導(dǎo)性語(yǔ)言則要求學(xué)生將自己的后續(xù)思考寫下來(lái)，保證落實(shí)。二是學(xué)生之間解決不了的問(wèn)題，由教師引導(dǎo)解決。有些問(wèn)題涉及學(xué)生尚未學(xué)習(xí)到的新知識(shí)、新領(lǐng)域，是學(xué)生運(yùn)用已有認(rèn)知解決不了的問(wèn)題，這些問(wèn)題往往是解讀文本的關(guān)鍵，也是教學(xué)的重難點(diǎn)，需要教師給學(xué)生搭建原有認(rèn)知和新知識(shí)的橋梁，使學(xué)生獲得提升。

綜上所述，由提出問(wèn)題到解決問(wèn)題，構(gòu)成自主提問(wèn)式教學(xué)的完整過(guò)程，這一教學(xué)模式在高中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用，將學(xué)生作為提問(wèn)的主體，依據(jù)學(xué)情制定教學(xué)起點(diǎn)，在引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的思維朝著縱深方向發(fā)展，將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落到實(shí)處。

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（本文系2020年吉林市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“問(wèn)題式教學(xué)在高中語(yǔ)文課堂實(shí)踐中的應(yīng)用策略研究”的研究成果之一，項(xiàng)目編號(hào)：WT2020ZD021）