教師“做研究”的現(xiàn)實(shí)困境與應(yīng)對(duì)策略

【摘 要】培養(yǎng)“研究型教師”是當(dāng)前我國(guó)教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的主題和方向。在對(duì)教師的教育生活史調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師“做研究”面臨諸多困境，表現(xiàn)為研究?jī)r(jià)值的失落、研究趣味的失缺以及研究過(guò)程的失真。這樣的研究狀態(tài)不僅無(wú)助于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，還會(huì)造成教師嚴(yán)重的內(nèi)心沖突，結(jié)果是研究與教學(xué)相脫節(jié)、研究工作與教師主動(dòng)發(fā)展的愿景相矛盾。鑒于這些問(wèn)題，有必要在實(shí)踐中找回教師做研究的精神旨趣。

【關(guān)鍵詞】研究型教師;專(zhuān)業(yè)發(fā)展;做研究;教育生活史

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B ?【文章編號(hào)】1005-6009（2022）30-0030-06

【作者簡(jiǎn)介】王雅麗，常州工學(xué)院（江蘇常州，213022）師范學(xué)院教師，講師。

教師“做研究”指的是“以教師為研究主體，以教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題為主要內(nèi)容，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為研究目的，并改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，是實(shí)踐者與研究者的統(tǒng)一”[1]。提倡教師做研究，不僅要求教師自身具有較好的問(wèn)題意識(shí)和專(zhuān)業(yè)科研能力，同時(shí)要求其對(duì)研究具有熱忱之心，認(rèn)同研究對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義。然而在現(xiàn)實(shí)中，教師的研究之路卻面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境，本研究嘗試通過(guò)教師的教育生活史口述展現(xiàn)這些困境的表征與原因，并提出應(yīng)對(duì)策略。

邀請(qǐng)教師敘述教育生活，以教育參與者自身經(jīng)歷的事件與感受來(lái)呈現(xiàn)教育生活的鮮活內(nèi)容，是當(dāng)前教育質(zhì)性研究中常用的方法。筆者2021年在南京市進(jìn)行了以“教師如何成長(zhǎng)為研究型教師”為主題的教師教育生活史調(diào)查，對(duì)3位教師進(jìn)行了訪談：方老師是市優(yōu)秀青年教師、學(xué)科帶頭人、學(xué)校骨干教師，教齡21年;張老師是學(xué)校骨干教師，教齡18年;檀老師是南京市一所鄉(xiāng)村學(xué)校的年輕教師，教齡6年。3位教師處于不同的職業(yè)發(fā)展階段，工作于城市或鄉(xiāng)村、普通學(xué)?；蛎＃鰞?nèi)容能夠形成對(duì)比，多方面展現(xiàn)教師對(duì)“做研究”的看法和感受。

一、教師“做研究”的現(xiàn)實(shí)困境

（一）失根的研究：研究與教學(xué)割裂

學(xué)者斯滕豪斯提出“教師即研究者”，認(rèn)為沒(méi)有教師不需要研究自己的教學(xué)，教學(xué)與研究是一體兩面的活動(dòng)。這一觀點(diǎn)肯定了教師教育教學(xué)的研究性。然而，在實(shí)際教育工作中，研究仍經(jīng)常被視作教學(xué)之外的活動(dòng)，研究與教學(xué)之間往往呈現(xiàn)割裂狀態(tài)。

1.研究是教學(xué)以外的事情。

教學(xué)是教學(xué)，研究是研究，研究與教學(xué)被認(rèn)為是兩類(lèi)性質(zhì)不同、目的不同的事務(wù)，是兩個(gè)不可能同時(shí)進(jìn)行的過(guò)程。

檀老師：這邊工資很高，但是會(huì)讓你做很多教學(xué)以外的事情，這個(gè)錢(qián)不好拿。

我（本文作者，下同）：教學(xué)以外的事情是什么？

檀老師：研究呀。

我：您對(duì)教師做研究怎么看？

檀老師：沒(méi)有研究，有什么研究??？去年，我糊弄了一篇，連過(guò)程都沒(méi)有，就交了。

研究被看作教學(xué)工作的附加，是教師在教學(xué)工作以外不得不接受的規(guī)定任務(wù);一些所謂的“研究”發(fā)生在教學(xué)之外或教學(xué)之后，甚至有些情況下發(fā)生在教學(xué)之前，出現(xiàn)一種“沒(méi)有研究”的研究。在訪談中，一些教師說(shuō)他們學(xué)校的研究工作常常是混亂的、粗放的，為了能夠出項(xiàng)目，要求每個(gè)教師都要申報(bào)課題，保證人手一個(gè)課題。先是在學(xué)校立項(xiàng)，然后請(qǐng)專(zhuān)家把關(guān)篩選，申報(bào)上一級(jí)課題。對(duì)一些教師的研究是否與實(shí)踐相關(guān)、對(duì)改進(jìn)實(shí)踐有沒(méi)有效果，學(xué)校并不在意;只要能夠按時(shí)結(jié)題、出成果，在學(xué)?？蒲谐晒显黾右豁?xiàng)，就會(huì)給予極大的肯定。這種缺少教學(xué)實(shí)踐作基礎(chǔ)的研究本身價(jià)值十分有限，是教師在工作之中不愿意花費(fèi)時(shí)間的任務(wù)。研究與教學(xué)的分離源于教育實(shí)踐者與研究者雙重角色的不統(tǒng)一，教師既不認(rèn)同自己的研究者身份，也不會(huì)主動(dòng)將研究視作教學(xué)不可缺少的一部分。

2.研究與教學(xué)本末倒置。

當(dāng)教師意識(shí)到教學(xué)與研究應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一，來(lái)自外界的各種壓力和要求又會(huì)擠占教師做研究的時(shí)間和精力，致使教學(xué)與研究既不能互促共生，也得不到各自充分實(shí)施的機(jī)會(huì)。

方老師：我們一個(gè)老師在微信中寫(xiě)了個(gè)簽名：“我沒(méi)有時(shí)間備課，因?yàn)槲乙獙?xiě)論文;我沒(méi)有時(shí)間去上課，因?yàn)槲乙⒓咏萄谢顒?dòng);我沒(méi)有時(shí)間改作業(yè)，因?yàn)槲乙?xiě)個(gè)人課題?！比绻诮虒W(xué)中給我們一些空間，讓我們邊教邊研，也就是邊教邊思，它（教師做研究）是非常積極的。但是，當(dāng)外界約束性的東西或者需要我們承載的東西太多的話，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己被擠壓得沒(méi)有空間了。

在一般教師的觀念中，教學(xué)為本，研究為末，教師做研究是為促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的一種自發(fā)行動(dòng)。然而現(xiàn)實(shí)中許多學(xué)校是在制度執(zhí)行或任務(wù)考核的意義上培養(yǎng)研究型教師，出現(xiàn)一種“必須要研究、停課去研究”的錯(cuò)誤邏輯。在這種邏輯的影響下，教學(xué)與研究之間呈現(xiàn)一種亂序的、相互限制的狀態(tài)，很難實(shí)現(xiàn)健康的循環(huán)促生。而這樣的本末倒置也使得教學(xué)與研究成為共同撕扯教師的兩種力量，教師既無(wú)法專(zhuān)注于教學(xué)，亦無(wú)法投入研究，增加了教師心靈的疲憊感和對(duì)自己不能盡教師本職的焦慮感。

3.教學(xué)與研究缺少“思”作聯(lián)結(jié)。

在教學(xué)與研究之間建立起聯(lián)系，這是教師發(fā)展為研究型教師的決定性條件。

張老師：學(xué)校占用我們時(shí)間太多了，我沒(méi)有時(shí)間沉下心來(lái)去想想該怎么上課，教育學(xué)生的時(shí)間太少了。各種各樣的活動(dòng)、各種各樣的檢查，最后都疲于應(yīng)付。如果一個(gè)教師始終處于這樣的狀態(tài)，你沒(méi)有辦法要求他沉下心來(lái)思考。如果他不能沉下心來(lái)思考的話，他就只能憑經(jīng)驗(yàn)去教學(xué)，那么試圖通過(guò)寫(xiě)論文、搞課題來(lái)提升他的理論水平、教學(xué)水平，這其實(shí)是一種無(wú)用功。

“教師做研究是讓教師更加有意識(shí)地進(jìn)行教學(xué)反思，有意識(shí)地進(jìn)行實(shí)踐的行動(dòng)改進(jìn)，獲得教學(xué)理性?！盵2]教師做研究的動(dòng)因是對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)的反思與改進(jìn)的愿望，缺少了“思”作為聯(lián)結(jié)，研究無(wú)疑是空中樓閣。在斯滕豪斯“沒(méi)有不研究的教師”這一觀點(diǎn)中，強(qiáng)調(diào)的不是教師從事專(zhuān)門(mén)研究或是寫(xiě)論文、做課題等這類(lèi)事務(wù)，而是教師在教育教學(xué)中要具備研究性思維，能夠在實(shí)踐中提煉出問(wèn)題，并圍繞問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的研究，使自己的教學(xué)超越經(jīng)驗(yàn)層面，更加具有理性色彩。這種研究性思維可謂對(duì)聯(lián)結(jié)教學(xué)與研究的“思”最合適的表達(dá)。

（二）失趣的研究：功利化與私己化

“教師成為研究者”是時(shí)代發(fā)展對(duì)教育提出的要求，不確定的教學(xué)變革和生成性的教學(xué)過(guò)程需要教師具有研究的品質(zhì)。但是，教師自身成為研究者的愿望，才是研究型教師發(fā)展的根本動(dòng)力。

1.“難以讓人自在的研究”。

當(dāng)教學(xué)與研究不能很好融合時(shí)，研究對(duì)于教師來(lái)說(shuō)就是一種綁縛，是教師為了職業(yè)發(fā)展而不得不拼命爭(zhēng)取的發(fā)展資本。而當(dāng)這一資本獲得后，研究便會(huì)被“驅(qū)逐”出教師的生活，這不是一種健康、良性的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方式。

我：學(xué)校有沒(méi)有對(duì)論文這方面的要求？

張老師：有的，每個(gè)學(xué)期都要求寫(xiě)論文。每學(xué)期的績(jī)效，也拿這個(gè)來(lái)考核你，沒(méi)有要扣錢(qián)的。

我：在你們學(xué)校，反對(duì)寫(xiě)論文的老師多嗎？

張老師：當(dāng)然，年輕老師不敢反對(duì)，他反對(duì)是沒(méi)用的，他還要評(píng)職稱(chēng)啊，只有像我們這樣對(duì)職稱(chēng)無(wú)所謂的人才可以過(guò)得稍微自在一點(diǎn)。

將研究與教師職稱(chēng)、績(jī)效等掛鉤，一方面是為了便于對(duì)教師發(fā)展水平的考核與評(píng)估，另一方面是為了激勵(lì)教師更好地發(fā)展。但是在實(shí)踐中，評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)職稱(chēng)等這類(lèi)更具現(xiàn)實(shí)性的回報(bào)常常會(huì)遮蔽研究本身的內(nèi)在價(jià)值，導(dǎo)致教師誤認(rèn)為，研究的價(jià)值不是取決于問(wèn)題解決的效果，而是以是否發(fā)表、是否立項(xiàng)、是否獲獎(jiǎng)來(lái)衡量。教師既抵觸研究，不情愿去開(kāi)展研究，又受困于研究成果不足帶來(lái)的職業(yè)晉升困難，雙重壓力使得教師難以獲得自在的生存。

2.“一個(gè)和尚挑水喝”。

合作研究是針對(duì)中小學(xué)教師研究能力薄弱提出的一種有效研究模式，包括學(xué)校范圍內(nèi)的教師合作研究、校際合作研究以及教師和教育理論研究者間的合作研究等形式。這種研究模式不僅可以為教師提供知識(shí)、能力等方面的支持，也有利于形成一種充盈著情感和精神信念的研究共同體，是一線教師發(fā)展研究素養(yǎng)的有效模式。然而實(shí)踐中往往很難建立合作，即使有合作，所呈現(xiàn)的也是另一番景象。

表現(xiàn)一，研究是私人性的事情，教師很少在公共場(chǎng)合談?wù)撗芯浚瑢?duì)他人的研究既不關(guān)心，也無(wú)意愿去了解。

我：你們是怎么做研究的？

檀老師：沒(méi)有研究，有什么研究啊？

我：其他老師做的研究，你有看到嗎？

檀老師：我看到什么啊，我每天三點(diǎn)一線，可能他們做了研究，我也沒(méi)看見(jiàn)。

表現(xiàn)二，合作研究是少數(shù)人才能獲取的機(jī)遇，一些不具優(yōu)勢(shì)或條件的學(xué)校和教師即使有強(qiáng)烈的合作研究意愿，也很難獲得合適的合作機(jī)會(huì)。

我：你們有與大學(xué)老師之間的合作研究嗎？

檀老師：沒(méi)有，我倒有這方面的想法，給一位我很崇拜的教授發(fā)了一大堆材料和想法，但是他也沒(méi)怎么理我。

我：學(xué)校有過(guò)類(lèi)似的合作研究嗎？

檀老師：也沒(méi)有，我們是縣里的學(xué)校，不太好，沒(méi)有上面的學(xué)校那樣好。像那些研究想不到我們學(xué)校。

表現(xiàn)三，合作研究中，理論專(zhuān)家往往主導(dǎo)整個(gè)研究，教師扮演了輔助和配合的角色。當(dāng)理論專(zhuān)家通過(guò)合作研究獲得豐富的資料與結(jié)論后便結(jié)束研究，而教師們的研究需要和研究困惑沒(méi)有得到有效回應(yīng)。許多合作研究也沒(méi)有建立連續(xù)性的合作關(guān)系，教師在實(shí)踐中可能還需要進(jìn)一步的指導(dǎo)，而理論研究者們卻沒(méi)有進(jìn)一步合作的意愿。

張老師：合作研究，就我所參與過(guò)的來(lái)說(shuō)，我覺(jué)得還是掌握理論的人，他想要使自己的論文更有說(shuō)服力。我覺(jué)得我們是被利用的，他利用我們來(lái)達(dá)到他所期望的實(shí)踐，拿到所期望的結(jié)果后就走了，至于我們?cè)趯?shí)踐中有什么樣的問(wèn)題、困惑，可能還需要進(jìn)一步的指導(dǎo)，他也沒(méi)來(lái)找我們了，因?yàn)樗恼n題出成果了。

研究的功利化與私己化使得研究對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是無(wú)趣的，同時(shí)功利化的后果往往是教師為了自身利益形成惡性競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)致研究精神的失落。同樣，在功利化和私己化的研究氛圍中，教師很難自在地教學(xué)與生活，也無(wú)法獲得來(lái)自外界的專(zhuān)業(yè)支持、情感支持，這樣一種不夠自由、從容、充實(shí)的研究實(shí)際上會(huì)加劇教師對(duì)研究的反感，深陷其中的教師不得不背負(fù)枷鎖前行。

（三）失真的研究：遵循規(guī)范與采用套路

研究的“真”是研究信度效度的基本保證，也是對(duì)教師基本的學(xué)術(shù)道德要求。除了研究資料、研究數(shù)據(jù)和研究過(guò)程的失真，教師研究的“失真”還表現(xiàn)在以教師為主體的研究缺失了屬于教師這一群體的職業(yè)特質(zhì)和教學(xué)生活的真實(shí)感。

1.“研究就是將簡(jiǎn)單的事情說(shuō)復(fù)雜”。

在當(dāng)前教育研究中，“教師的實(shí)踐話語(yǔ)長(zhǎng)期處于缺席狀態(tài)，是一種邊緣性話語(yǔ)，很難找到自己的話語(yǔ)空間”[3]。一線教師的研究是對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的真切思考與表達(dá)，采用的是富含生活特質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)特質(zhì)的實(shí)踐話語(yǔ)，但是，受限于當(dāng)前研究特有的學(xué)術(shù)語(yǔ)言要求與規(guī)范，教師不得不將常用的經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)理論用語(yǔ)，這對(duì)于許多教師來(lái)說(shuō)是有難度的。

張老師：我覺(jué)得我沒(méi)有寫(xiě)學(xué)術(shù)論文的能力，我只能用最通俗的生活化語(yǔ)言?！鋵?shí)有時(shí)候可能是個(gè)很簡(jiǎn)單、很小、很細(xì)節(jié)性的東西，但是這個(gè)感悟也許對(duì)其他老師的實(shí)際教學(xué)就是有益處，我沒(méi)有這個(gè)能力去把它擴(kuò)展到四五千字。

教育的實(shí)踐本性決定了“來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐話語(yǔ)總是伴隨著社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和文化情景而出現(xiàn)”[4]。要求教師將教育實(shí)踐進(jìn)行理性提升不是作話語(yǔ)轉(zhuǎn)變上的“造詞運(yùn)動(dòng)”，而是強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)核原理的分析，找尋教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)規(guī)律，這一探索過(guò)程本身就具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，應(yīng)該允許教育實(shí)踐者用自己獨(dú)特的話語(yǔ)方式來(lái)進(jìn)行表達(dá)，而不能苛求實(shí)踐話語(yǔ)對(duì)理論話語(yǔ)的適應(yīng)。

2.“套用某個(gè)模式后，‘中獎(jiǎng)率就高了”。

研究失真的另一個(gè)表現(xiàn)是缺失了教學(xué)實(shí)踐生活的真實(shí)感。當(dāng)研究成果的多少與職稱(chēng)評(píng)級(jí)、績(jī)效考核等掛鉤后，教師為獲得相應(yīng)的職業(yè)回報(bào)，會(huì)將論文量產(chǎn)視為研究的終極目的，期待在短時(shí)間內(nèi)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或套用模式的方式獲得成功，而忽視了論文寫(xiě)作背后研究的扎實(shí)開(kāi)展。

方老師：這兩年學(xué)校請(qǐng)專(zhuān)家來(lái)幫我們指導(dǎo)和修改論文。上次我們教研室專(zhuān)門(mén)組織了個(gè)活動(dòng)，請(qǐng)一個(gè)老師來(lái)現(xiàn)身說(shuō)法，好像就是套用了一個(gè)什么樣的模式，只要套用了這個(gè)模式，論文的‘中獎(jiǎng)率就高了。

通過(guò)總結(jié)成功者的經(jīng)驗(yàn)得出一些表達(dá)技巧和程序化套路，進(jìn)而進(jìn)行模仿，的確能增加研究成果的“中獎(jiǎng)率”。但是，在高“中獎(jiǎng)率”背后教師丟失的是什么？模式本身是封閉性的，它將一切個(gè)體化的經(jīng)驗(yàn)以某種固定的形式來(lái)規(guī)整，使得原本富含個(gè)性的話語(yǔ)表達(dá)和教育實(shí)踐看上去千篇一律，使得現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)失去真實(shí)感和鮮活性，使得研究丟失其本真。此外，“套路化”也是投機(jī)取巧的表現(xiàn)，為教師總結(jié)套路看似是為教師做研究提供了思路，實(shí)則讓教師對(duì)研究形成一種機(jī)械、呆板和虛假的印象，徹底將研究工具化、功利化。

二、教師“做研究”的意義如何尋回

呼吁教師“做研究”，不是對(duì)教師工作的加負(fù)，而是讓研究成為教師的生活方式。這需要在超越工具論的價(jià)值空間里尋獲研究的精神意義，創(chuàng)設(shè)適合教師群體文化、發(fā)自教師內(nèi)在需求的教育研究生活。

（一）培育研究精神，為“研究型教師”奠基

培育教師的研究精神，依賴(lài)于職前教師教育和職后持續(xù)性的研究體驗(yàn)。在職前師范教育階段，有必要通過(guò)專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)建立教師對(duì)研究的基本認(rèn)識(shí)與正確態(tài)度，使教師掌握教育研究的科學(xué)方法與實(shí)際操作，理解教育研究與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的緊密聯(lián)系，養(yǎng)成主動(dòng)好奇、主動(dòng)質(zhì)疑和主動(dòng)探究的思維習(xí)慣，感受研究的樂(lè)趣。在此基礎(chǔ)上，職后教育應(yīng)引導(dǎo)教師通過(guò)解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，體驗(yàn)研究帶來(lái)的專(zhuān)業(yè)性的提升和職業(yè)價(jià)值感的增進(jìn)。但是，只是解決實(shí)踐問(wèn)題還不足以造就研究型教師，應(yīng)將研究精神滲透在教師的生活中。芬蘭為研究型教師成長(zhǎng)設(shè)定了四個(gè)層次的能力發(fā)展水平[5]：第一層次是理解各種研究方法;第二層次是能夠運(yùn)用研究方法分析教育問(wèn)題;第三層次是能批判性地閱讀專(zhuān)業(yè)文章，知道學(xué)科最新進(jìn)展;第四層次也是最高發(fā)展水平，是能夠運(yùn)用哲學(xué)方法、概念分析、批判性思維理解課程。這四個(gè)層次的發(fā)展水平既梳理了教師科研素養(yǎng)的基本內(nèi)容，也提出了教師研究精神發(fā)展的目標(biāo)要求。一切皆可成為研究的課題，即便是對(duì)用以學(xué)習(xí)的課程，也要有質(zhì)疑和批判的意識(shí)。敢于求新和突破認(rèn)知，這就是研究精神的內(nèi)核。

（二）教、學(xué)、研整合，構(gòu)建教師實(shí)踐共同體

教育、學(xué)習(xí)、研究是教師發(fā)展的三個(gè)主題。教育是教師的天職，是教師的本質(zhì)屬性;教中有學(xué)，學(xué)能促教，教學(xué)相長(zhǎng)是教師職業(yè)的特殊屬性;“教”與“學(xué)”是對(duì)傳統(tǒng)的繼承，而“研”是一項(xiàng)創(chuàng)新與發(fā)展[6]。教師研究的對(duì)象是教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的具體問(wèn)題，研究的目的是改善或促進(jìn)教育教學(xué)，研究的整體過(guò)程是在教與學(xué)的活動(dòng)中進(jìn)行，因而教、學(xué)、研三者是一種相互促進(jìn)、共同發(fā)展的關(guān)系，教、學(xué)、研的整合也是教師整體性發(fā)展的必然要求。

如何整合？教師個(gè)體的努力是關(guān)鍵?，F(xiàn)代教育呼吁教師要成為自覺(jué)的教育者，一方面是指教師要有自覺(jué)的教育意識(shí)，另一方面是指教師要有自覺(jué)的自我發(fā)展意識(shí)。陳向明在《中小學(xué)教師為什么要做研究》一文中指出，教師工作是一種“實(shí)踐”，最需要形成超越理論與實(shí)踐二分、具有高度反思性的“實(shí)踐性知識(shí)”[7]。教師做研究的價(jià)值一點(diǎn)不亞于專(zhuān)門(mén)的理論研究者，甚至沒(méi)有教師實(shí)踐研究所獲得的“實(shí)踐性知識(shí)”作為源頭之水，理論研究也很難“流長(zhǎng)”。除了發(fā)揮教師個(gè)人努力作用，學(xué)校也需要通過(guò)構(gòu)建實(shí)踐共同體來(lái)促進(jìn)教師群體發(fā)展，這是當(dāng)下學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的主要方向。實(shí)踐共同體指的是“所有成員擁有一個(gè)共同的關(guān)注點(diǎn)，共同致力于解決一組問(wèn)題，或者為了一個(gè)主題共同投入熱情”[8]。實(shí)踐共同體具有自愿性，以氛圍和情感作為聯(lián)系共同體成員的紐帶;具有同一性，共同體成員共同實(shí)踐，共享信念和理解;具有發(fā)展性，成員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是最終目標(biāo)。實(shí)踐共同體不僅是教師的集合體，更是教師集體的“思想王國(guó)”，教師分享共同體的信念、情感、思想。教師在其中既能獲得成長(zhǎng)的指導(dǎo)，也能尋找到心靈的歸屬，研究之路成為共同體成員同甘共苦、共同創(chuàng)造幸福的過(guò)程。

（三）回歸價(jià)值理性，復(fù)“研究”之真情與魅力

“工具理性”與“價(jià)值理性”是德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯提出的一組概念?！皟r(jià)值理性”相信一定行為的無(wú)條件價(jià)值，強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)的純正和選擇正確的手段以實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，而不管其結(jié)果如何?！肮ぞ呃硇浴眲t強(qiáng)調(diào)行動(dòng)只由追求功利的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，行動(dòng)借助理性達(dá)到自己的預(yù)期目的，行動(dòng)者純粹從效果最大化的角度考慮，漠視人的情感和精神價(jià)值。[9]研究若遵循工具理性，極易表現(xiàn)出功利化、工具化傾向，研究者將個(gè)人實(shí)際利益滿足視作研究目的。若遵循價(jià)值理性，研究則是由教師本然的教育良知所激發(fā)，是基于對(duì)教育深切的責(zé)任感和熱愛(ài)而形成的一種工作習(xí)慣和生活方式;研究本身具有自足的價(jià)值，教師在研究之中感受到精神上的愉悅。

教師做研究應(yīng)當(dāng)遵循價(jià)值理性，而不是讓一種外在的、暫時(shí)性的利益取代對(duì)研究的精神追求。如果工具理性在教育研究中受到追捧、價(jià)值理性遭到冷待，會(huì)導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的膚淺和短命。回歸價(jià)值理性，是讓研究自身的精神價(jià)值得到張揚(yáng)，讓研究不被功利所裹挾。學(xué)校要營(yíng)造熱愛(ài)研究的氛圍，創(chuàng)設(shè)寬松、自由的研究環(huán)境，教給教師適合的研究方法，如課例研究、行動(dòng)研究、敘事研究、案例研究等，讓研究的發(fā)生根植于教師的教學(xué)生命。同時(shí)，在對(duì)教師研究的評(píng)價(jià)上，學(xué)校要采用更人性化、更積極、更多維度的評(píng)價(jià)模式，要以契合不同成長(zhǎng)階段教師發(fā)展特點(diǎn)的評(píng)價(jià)方式來(lái)確保研究真正滋養(yǎng)教師的專(zhuān)業(yè)生命。

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