超越經驗：教師現場學習的哲學審視、內隱策略與質變突破

【摘 要】從“學院式”向“現場式”的教師學習范式轉變，使現場學習成為當下教師專業(yè)發(fā)展的研究熱點?，F場獲取實踐性學習經驗，促進教師邁出從成熟走向優(yōu)秀、從優(yōu)秀走向卓越的關鍵一步，需要理解“經驗”，以哲學視角透視經驗學習的價值意蘊;反思“經驗”，以實踐路徑分析現場學習的內隱策略;超越“經驗”，從思辨、對話、合作等層面討論教師學習的質變突破。

【關鍵詞】經驗學習;現場學習;哲學審視;質變突破

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）30-0007-05

【作者簡介】陳靜，南京市教學研究室（南京，210001）教研員，高級教師，江蘇省特級教師。

從“學院式”向“現場式”的教師學習范式轉變，使現場學習成為當下教師專業(yè)發(fā)展的研究熱點。問題導向、專家引領、同伴互助、閱讀反思等主題多元、形態(tài)多樣的現場，讓教師浸潤在教學事件中，學會與“他人”或“自我”經驗對話，嘗試于經驗中掌握方法、形成策略、獲得智慧?；凇敖涷灐钡默F場學習，如何能幫助教師邁出從成熟走向優(yōu)秀、從優(yōu)秀走向卓越的關鍵一步？現場經驗在經歷“量”的簡單疊加后是否能幫助教師打通專業(yè)發(fā)展的“最后一公里”，實現“質”的突破與飛躍？對以上問題的深度思考，有助于教師透過“意義視角”審視教學現場，跨越對具體經驗的感性沖動、蒙眬認知、模擬操作，以批判性反思復盤“現場事件”、懸置“經驗碎片”、重構“反映實踐”，以高度理性、深度自省的思維方式從現場學習中“學會學習”。

一、理解“經驗”：教師現場學習的哲學審視

教師現場學習的哲學審視源自杜威“直接經驗”的命題判斷，并由斯騰豪斯的“教師即研究者”、舍恩的“教師即反思性實踐者”等命題演化發(fā)展而來。[1]一般認為，教師工作現場即為學習現場，如課堂教學、教研活動、課題研究、校本培訓等，基于情境、基于案例、基于問題的現場學習，讓教師獲取大量的教育教學實踐經驗。教師渴望經驗，他們不僅熱衷于從“現場”中分享經驗，也善于運用并實踐經驗。作為學習內容的“經驗”，并不能簡單等同于生活概念中的“經驗”（通過多次實踐而實現知識或技能的豐富），而應包含知識、內容、動機、情感、理性等多種要素。作為情境中的學習者，不僅要理性審視“經驗”，更要從紛繁復雜的“經驗”中發(fā)現聯(lián)系。

1.“經驗”的鮮活性。

嬰兒從呱呱落地開始，便能無師自通地開始學習，他們通過感官知覺在實踐中獲取經驗，并迅速形成生存基本技能，這也充分說明人類從經驗中學習幾乎是一種本能。經驗來自實踐，也因此變得鮮活而生動，正如賽萊斯坦·弗雷內所言：“事實是，人在打鐵中成為鐵匠，在寫作中學會寫作。”在一些通過反復實踐就能形成專業(yè)技能的特殊領域，經驗是重要的智慧源泉。例如：常年與商品單價、數量、總價打交道的商販們，幾乎可以不假思索地報出每一筆交易的數額?？梢?，經驗能幫助學習者快速增長知識或提升能力。具有豐富經驗的人在遇到困難時往往能更直接、更迅速、更智慧地解決問題。盡管大多數學習來自“經驗”，但作為踐行的學習者，需要深刻理解“經驗”的哲學意蘊：“經驗”首先源自個體對客觀世界的直接感知，是通過感官知覺產生的觀念;其次是源于自我反思，即個體由內省而產生的觀念，而內省經驗的獲得源于對直接經驗的審視與思辨，從某種角度可以理解為學習者通過自我認知后對“經驗的覺醒”，覺醒后的“經驗”雖然少了實踐的印記，但因滲透著學習者的情感和理性，因而顯得更為深刻。

2.“經驗”的復雜性。

現場學習往往能獲得特別鮮活的直接經驗。詹姆斯·馬奇把直接經驗的學習模式分為兩種：一種是“低智學習”模式，即在不求理解因果結構的情況下復制與成功相連的行動;一種是“高智學習”模式，即努力理解因果結構并用其指導以后的行動。[2]“低智學習”的基礎是復制成功，這種經驗學習方式在教師現場學習中最為常見。例如：A教師參加了一場教研活動，恰好聽了B教師一節(jié)優(yōu)秀課例，而這節(jié)課A教師不久以后也要上，于是A教師直接復制B教師的課堂教學設計，甚至拷貝課件用于自己的課堂教學中，這種學習方式就是典型的經驗復制。那么，這樣的效果會如何呢？可能成功，也可能失敗，效果完全因人而異，其主要原因就是“經驗”的復雜性，因為現場只能看見“成功事件”，而背后的啟示卻很難探尋。A教師并不知道B教師為了上好這一節(jié)課背后所付出的努力，如充分了解學生、測試學習起點、不斷調整教學、反復優(yōu)化策略等。正因為隱藏在“經驗”背后的因果關系極其復雜，導致現場經驗是模糊的、隱晦的，具有“只可意會不可言傳”的內隱特征，其中不可控的變量太多，不同的教情、學情的差異，直接決定了經驗復制的不同效果。由此看來，“經驗”的學習不是萬能的，如何在經驗學習中產生智慧，對教師專業(yè)發(fā)展而言更為關鍵。

3.“經驗”的局限性。

古希臘神話中有一個關于“忒修斯之船”的故事。英雄忒修斯戰(zhàn)功赫赫，隨他出征的那艘船被人們保存下來留作紀念。隨著時間的推移，船上的木板漸漸損壞，只要一塊木板腐爛了，就會被替換掉，以此類推，直到最后所有的木板都變成了替代品，再也不是原始戰(zhàn)船上的木板了。于是，古希臘思想家普魯塔克提出了一個著名的哲學問題：最終產生的這艘“忒修斯之船”是原來的那艘船嗎？還是一艘完全不同的船？如果不是原來的船，那么，在什么時候它不再是原來的船了？生活經驗告訴我們，即使更換了所有木板，“忒修斯之船”依然存在，從外觀形態(tài)上看還是原來的那艘船。但哲學卻從思辨的角度迫使人們透過經驗思考根源問題：如果一個物體由各部分要素組成，當所有要素都被替換，物體性質也會發(fā)生變化。這個故事的道理其實很簡單，卻能讓我們從哲學視角透視“經驗”的局限性以及人的認知通過理性思考不斷超越“經驗”局限的可能性。教師專業(yè)化成熟的標志不僅是在經驗中學習，更需要通過理性思考突破直接經驗的認知局限，將實踐經驗置于內省式的思維復盤中，探尋經驗背后蘊含的教育原理和教學規(guī)律，不斷形成對經驗學習的反思、建構和創(chuàng)新。

二、反思“經驗”：教師現場學習的內隱策略

“一切學習都來自經驗”，杜威認為每個經驗都包含著行動嘗試和所受結果之間的聯(lián)結，如果把經驗的主動行動和被動經受結果割裂開來，就會破壞經驗極其重要的意義。思維便是在所做的事和結果之間正確地、審慎地建立聯(lián)結。[3]浸潤在現場中的教師學習，急需改變實用主義的價值取向，從獲取實踐經驗、復制成功案例的“低智學習”轉向從經驗中探索因果關系、建構內在聯(lián)結的“高智學習”。

1.“懸置”——于“經驗碎片”中建構聯(lián)結。

中國第一職業(yè)經理人唐駿寫過一本書——《我的成功可以復制》，教師進入現場的樸素想法恐怕也是如此：假如某個環(huán)節(jié)值得借鑒，假如有個練習可以參考……那就不枉此行，哪怕效果打點折扣也能接受。每個進入現場的教師都是帶著個人經驗而來，有較強的主體意識。經驗學習的價值取向主要是實用、易學、好操作，通常只關注單一性、碎片化經驗，而忽略了經驗的整體性、關聯(lián)性以及形成經驗的內在原因。破解實用功利學習的策略之一是“懸置”?！皯抑谩钡囊馑际菍F象暫時擱置，以現象還原思考?！皯抑谩钡乃季S方式通常用于聽課之后的評課、議課、研課環(huán)節(jié)。相較于課堂現場，這種抽離具體情境的深度思辨能促使教師透過現象直視問題本質，由經驗反觀內在肌理，學會將經驗從具體情境中剝離出來，通過不斷自問、追問、反問而構建“經驗碎片”中的邏輯結構，整合單一經驗，形成整體化思考，從而獲取“經驗的真相”。

表1是對樸素的經驗學習和“懸置”的經驗學習所進行的橫向對比。從表中可以看出，樸素的經驗學習往往重視現場中直觀呈現的教學表象，如教學情境如何創(chuàng)設、鞏固練習如何設計、教學目標是否達成、學生是否能主動參與等，學習視角聚焦于現象而較少關注現象背后的內在原理;“懸置”的經驗學習則直接透過現象聚焦問題本質，引導教師關注現場生成中的內隱教育規(guī)律，從現象中追問核心問題，如怎樣調整策略、怎樣構建知識、如何激活思維、如何評價學習等。這些透視深層教學倫理的“靈魂拷問”，能幫助教師從經驗中探尋規(guī)律，促進有價值、有意義的深度教學思考。

2.整合——從個體經驗走向集體認知。

即便“經驗”本身銘刻著學習者鮮明的個性特征，但以“問題導向”把經驗學習作為一種集體行動的研究方式，則能帶來群體“涌現性”理解和共同教學行為。正如丹麥教育研究者奧爾森所言：“經驗是一個過程，是一種復數的存在，如它在日常語言中那樣，但它們應該作為這個過程的部分結果來加以解釋。因此，當從個人經驗的觀點來看待經驗時，它是一個主觀性的過程，同時它也是一個集體性的過程，是一個積極的、批判的、創(chuàng)造性的過程，因為當我們作為個人獲得經驗的時候，我們也在通過一個社會建構起來的意識來獲得經驗?！盵4]

3.生長——在經驗中建構經驗。

一位哲人曾這樣說過：“一切經驗是座拱門。從那里閃現著人跡未到的世界，一旦我向前走動，那人跡未到的世界的邊緣，便永遠消逝了。”哲人用詩意的語言隱喻經驗的生長性。經驗是連續(xù)的、建構的、有生命力的，就像一條長路，每走一遍、每到一處都能欣賞到不同的風景，常常以為走到了終點，走著走著又會向遠方不斷延伸;經驗又像一片神奇的、永遠不會貧瘠的土地，只要愿意開墾，必然會從舊的土壤中不斷生發(fā)出茂盛而充滿生命力的經驗新芽，這新芽又將催生出更多新芽，循環(huán)往復，生生不息。教師基于現場的學習亦是如此，一旦脫離被動的、淺表的經驗學習，走向主動、理性的反思性學習，那么，無論面對怎樣的學習現場，都會心無所懼，或從已有經驗中研究生發(fā)新經驗，或在新領域、新項目、新課題中積累生長經驗，這才是最具生命力的教師學習方式。

三、超越“經驗”：教師現場學習的質變突破

現場學習對教師教學工作產生重要的影響。經驗的累積是必要的，形成關于課程、教學、學科、兒童的大量實踐性經驗，能幫助教師專業(yè)發(fā)展之路走得更順、更穩(wěn)。在這個過程中，需要關注教師實踐性經驗向實踐性智慧的轉化，即經歷從量變積累到質變突破的學習過程。結合舍恩在《反映的實踐者》中關于“實踐性認知”的論述，可以更好地理解經驗學習質變過程的發(fā)生：“一般專業(yè)實踐者指的是反復進入某些特定情境的專家……當實踐者經歷了為數不多的案例的許多差異時，他就能夠‘實踐他的實踐。他建立起一個關于期望、形象與技術的全面性資料庫，隨著他的實踐漸趨穩(wěn)定，即他處理的同類型案例越來越多，他就越來越少感到驚訝，他的‘實踐性認知將漸漸變得內隱、自然和自動化……”[5]

1.思辨——超越經驗的思維反省。

從教師專業(yè)發(fā)展角度看，“課例研究”無疑是教師現場學習的一個重要內容。課例研究的現場就是課堂，可以研究自我課堂，也可以研究專家、同事等“他人”課堂，而所研究的不僅應包含優(yōu)秀課堂的成功案例，也應包含日常課堂的普通案例，甚至應該多學習一些出現“滑鐵盧”事件的失敗案例。無論“他人”案例還是“自我”案例，無論是成功經驗還是失敗教訓，教師都可以從案例中獲取大量的實踐性經驗。因此，有心且用心的教師，時時刻刻都處于一種反省思辨的現場學習中，他們不僅能從別人的課堂中獲取經驗，更善于通過模仿與試錯來總結、歸納、內化經驗，并在大量案例學習之后進行對比分析;通過研究經驗進行自我對話、自我表達、自我反思，在辨析中深刻理解、詮釋運用、提升優(yōu)化經驗，再經由回歸課堂的不斷實踐，使經驗逐漸凝聚為個體內隱而豐富的教學智慧。

2.對話——超越經驗的論辯交流。

有一種教研活動叫“辯課”，這里的“辯”不是“辨析”而是“辯論”。每一次“辯課”會有兩位教師進行同題異構的教學設計，然后現場教師對課堂教學的精彩片段或困惑環(huán)節(jié)進行當堂辯論、對話交流。遇到熱點問題時，現場辯論常常呈現出“唇槍舌劍”的白熱化局面，甚是激烈。這種聚焦真實問題、坦陳不同見解的現場學習形式，深受一線教師喜愛。基于對話的教學研討，往往針對一個教學現象或教學行為進行深度剖析，通過“辯論”不斷“思辨”，倒逼教師超越現場經驗的認知層面，突破自己的思維舒適圈，批判性吸納他人思考，形成新的見解和認識，并對原有認知結構進行自我調整、自我更新和自我迭代，從而實現自我學習的質變。由此可以認為，教師學習的質變必須經歷一個漫長的過程，也可能會在過程中產生突變。通過創(chuàng)造對話現場，引領教師全身心投入，情感、動機、理性都要參與其中，在對話中不斷經歷思維挑戰(zhàn)，在論辯中不斷內化、升華教學智慧，這樣的學習才能真正使教師日常教育生活發(fā)生意義深遠的變化。

3.合作——超越經驗的“邊界地帶”。

彼得·圣吉認為：“學習型組織能培育新的和廣闊的思維模式，在這里集體靈感被釋放，人們持續(xù)不斷地學習如何共同學習?！苯W習共同體已經成為教師學習的一種重要模式，但在當下教育變革加速時代，單一學科共同體的教師現場學習顯然已經不能滿足日益增長的教師專業(yè)發(fā)展需求，并呈現出一定的局限性，如學科視域狹窄、難以接受新觀點、只關注學科內容本身等?？鐚W科、跨學段、跨領域的教師學習方式應該成為現場學習的創(chuàng)新路徑，因為“教師僅僅從自身學科和專業(yè)范圍內獲得能力已經不再足夠……個體必須與其他實踐共同體的成員互動，必須在多個平行的環(huán)境中來回穿梭，教師學習情境將超越單一的共同體邊界而擴展到不同共同體之間的重疊的區(qū)域，也就是所謂的‘邊界地帶?！盵6]所謂“邊界地帶”，可以理解為不同學科、領域交疊重復、彼此陌生或又彼此熟悉的場域。在這樣的“邊界地帶”，匯聚著不同的教育理念、學科理解和教學實踐，來自不同領域的學術對話，可能會有融合與分享，也可能會帶來沖突和矛盾，但一定會帶來更多促進教師深度思考、遷移創(chuàng)新的重要資源。未來的教師學習，相信會在這樣的“邊界地帶”形成新的學習共同體，在跨界學習中產生“經驗覺醒”和教育創(chuàng)新。

【參考文獻】

[1]周亞東.實踐性知識：教師現場學習的核心指向[J].教育探索，2016（12）：101-105.

[2]馬奇.經驗的疆界[M].丁丹，譯.北京：東方出版社，2011：16.

[3]趙祥麟，王承緒.杜威教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2006：234.

[4]伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2014：136.

[5]舍恩.反映的實踐者[M].夏林清，譯.北京：教育科學出版社，2007：116.

[6]王曉芳.從共同體到伙伴關系：教師學習情境和方式的擴展與變革[J].華東師范大學學報（教育科學版），2015（3）：43-52.