從“閱讀文字”走向“閱讀意義”

摘 要：閱讀不僅要讀通文字，而且要透過文字，理解文本豐富的意義，并進(jìn)行一定的創(chuàng)造?！伴喿x力”就是使用一定的閱讀策略，理解文本意義的能力。在培養(yǎng)低年級學(xué)生閱讀力的過程中，可結(jié)合低年級學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)采用如下策略：關(guān)聯(lián)生活，培養(yǎng)聯(lián)結(jié)力；活躍思維，培養(yǎng)提問力；借助直觀手段，培養(yǎng)圖像化力；提供支架，培養(yǎng)推測力；設(shè)計(jì)任務(wù)，培養(yǎng)綜合力。

關(guān)鍵詞：閱讀力；閱讀意義；閱讀策略；低年級

閱讀力培養(yǎng)的核心是教師傳授能運(yùn)用于閱讀過程之中的專門策略，使學(xué)生在閱讀中更具互動(dòng)性和思考性，從而提高他們的閱讀理解能力，其主要形式為樣例示范、策略講解、閱讀練習(xí)、獨(dú)立閱讀。簡言之，閱讀力培養(yǎng)就是通過滲透一定的閱讀策略，提高學(xué)生的閱讀理解能力。閱讀力包括五個(gè)方面：聯(lián)結(jié)力、提問力、圖像化力、推測力和綜合力。低年級學(xué)生處在由圖畫閱讀向文字閱讀的過渡期，他們通過文字獲取意義的能力尚有不足。因此，低年級學(xué)生閱讀力的培養(yǎng)， 應(yīng)著力于關(guān)聯(lián)生活，激活思維，借助直觀手段，提供支架，設(shè)計(jì)由讀到寫的任務(wù)。

一、關(guān)聯(lián)生活，培養(yǎng)聯(lián)結(jié)力

聯(lián)結(jié)力，是指在閱讀過程中調(diào)動(dòng)已有的背景知識和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，從而更好地理解文本意義的能力。正如托妮·莫里森在《作為藝術(shù)家的讀者》一書中所說，“書面上的文字只講了一半的故事，另外的部分得由你來講述”。聯(lián)結(jié)，不能僅僅是文字的聯(lián)結(jié)，而應(yīng)是有意義的聯(lián)結(jié)。低年級學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)多來自生活，可以通過關(guān)聯(lián)生活，讓閱讀的內(nèi)容與生活情景建立聯(lián)系，讓低年級學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)閱讀的興趣，理解文字背后的意義。

例如，在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀二年級上冊《日月潭》一文時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中聯(lián)結(jié)常熟本地的尚湖。在閱讀“群山環(huán)繞，樹木茂盛”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想在湖畔眺望虞山的情景；在閱讀“湖水碧綠”“湖中央有個(gè)美麗的小島”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)碧綠的尚湖水，回想在湖中小洲上游玩的情景；在閱讀“清晨，湖面上飄著薄薄的霧”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)清晨中尚湖薄霧迷蒙的景色。這樣關(guān)聯(lián)生活，學(xué)生便能理解課文所描寫的日月潭景色，讀出文字背后的意義。在閱讀教學(xué)中，教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生將文本與生活相關(guān)聯(lián)，便能將這種策略潛移默化地傳遞給學(xué)生，喚起學(xué)生的聯(lián)結(jié)力。當(dāng)聯(lián)結(jié)力被喚起，學(xué)生在閱讀時(shí)便會主動(dòng)關(guān)聯(lián)已有經(jīng)驗(yàn)，借此理解文字，獲得意義。

二、活躍思維，培養(yǎng)提問力

提問力是指閱讀者在閱讀前、閱讀中、閱讀后都能夠提出基于文本的和由文本生發(fā)的問題的能力。低年級學(xué)生好奇心強(qiáng)，在閱讀時(shí)會產(chǎn)生很多困惑，但由于思維不穩(wěn)定，注意力集中時(shí)間短，他們在閱讀時(shí)容易“走馬觀花”，錯(cuò)過將這些困惑轉(zhuǎn)化成問題的機(jī)會。而教師則需要活躍學(xué)生的思維，幫助他們將閱讀時(shí)的困惑轉(zhuǎn)化為問題，培養(yǎng)學(xué)生的提問力。學(xué)生提出了問題，就會進(jìn)一步通過閱讀和思考來尋找答案，進(jìn)而去追尋文字背后的意義。

首先，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象，大膽地想，無顧忌地問。在閱讀教學(xué)中，可以讓學(xué)生由題目展開想象來提出問題，也可以讓學(xué)生在閱讀中由文中的某一點(diǎn)展開想象來提出問題。例如，教學(xué)《植物媽媽有辦法》一文時(shí)，我先引導(dǎo)學(xué)生讀一讀課文題目，然后由題目展開想象來提出問題。學(xué)生圍繞課題提出了很多問題：課文介紹了哪些植物媽媽？植物媽媽都有哪些辦法？這些辦法有什么用？而后再讓學(xué)生帶著問題去閱讀課文，這樣學(xué)生便能更多關(guān)注文字背后的意義。

其次，注重學(xué)生思維的嚴(yán)密性，指導(dǎo)學(xué)生完善提問。低年級學(xué)生思維跳躍性強(qiáng)，表達(dá)往往不夠嚴(yán)謹(jǐn)，有時(shí)對問題的表述不夠清晰。在閱讀教學(xué)中，我會讓學(xué)生練習(xí)“有效提問”：一是幫助學(xué)生修改問題表述，以使提問語言簡潔、準(zhǔn)確；二是提供思考支架，以使提問邏輯清晰，讓別人一聽就明白；三是組織同桌兩人互相提問，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐練習(xí)。

最后，激活發(fā)散思維，讓學(xué)生結(jié)合閱讀所得提問。在閱讀《三毛流浪記》后，我組織班內(nèi)開展了一次線上答題賽，而這次答題賽的命題全部都由學(xué)生設(shè)計(jì)。我沒有提出過多的限定性條件，而是讓學(xué)生結(jié)合閱讀所得發(fā)散思考。提出問題，需要學(xué)生真正深入故事，了解《三毛流浪記》的情節(jié)和人物。在設(shè)計(jì)問題的過程中，學(xué)生反復(fù)翻閱，設(shè)計(jì)了“賣藝人第一次見三毛時(shí)給三毛買了什么”“老漁父的死因是什么”等問題。在設(shè)計(jì)問題和回答問題的過程中，學(xué)生透過文字，閱讀文字背后的意義，這無形中使學(xué)生的閱讀走向了深入。

三、借助直觀手段，培養(yǎng)圖像化力

閱讀中，根據(jù)文本創(chuàng)造圖像的能力叫作圖像化力。低年級學(xué)生的思維更偏向于直觀與具象。在閱讀過程中借助一些直觀手段，有助于培養(yǎng)學(xué)生的圖像化力，使學(xué)生閱讀時(shí)能在大腦中形成鮮明的表象，實(shí)現(xiàn)對文本意義的理解。

教材中的插圖緊扣課文內(nèi)容，在培養(yǎng)圖像化力的初期，利用好插圖可以助力學(xué)生對文字背后的意義的理解。例如，一年級下冊《樹和喜鵲》中的三幅插圖，正對應(yīng)了課文的三個(gè)部分，教師可以引導(dǎo)學(xué)生讀完一部分就停下來看看插圖，借助插圖理解該部分所描繪的場景。

有時(shí)課文中的插圖比較簡潔或過于卡通化，不利于準(zhǔn)確理解文本意義，教師也可以找一些圖片，制作成圖片板貼，幫助學(xué)生獲得更準(zhǔn)確的直觀認(rèn)識。比如，一年級上冊《雪地里的小畫家》一課的插圖，呈現(xiàn)了雪地上的腳印，學(xué)生未必能與竹葉、梅花等喻體一一對應(yīng)。于是，我出示了真實(shí)的小雞、小狗、小鴨、小馬等動(dòng)物腳印的圖片，以及相應(yīng)的竹葉、梅花、楓葉、月牙的圖片，幫助學(xué)生在閱讀時(shí)將課文中的四個(gè)比喻句轉(zhuǎn)化為圖像。

此外，教師還可利用思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生將文本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為圖像。結(jié)構(gòu)隱藏在具體的語段背后，低年級學(xué)生往往不易發(fā)現(xiàn)。教師可以出示思維導(dǎo)圖框架，引導(dǎo)學(xué)生將抽象的文本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為直觀可視的圖像。當(dāng)學(xué)生具備一定的圖像化力之后，便可讓學(xué)生根據(jù)文本，自主設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖。

四、提供支架，培養(yǎng)推測力

推測力是指利用文本提供的線索，合理地進(jìn)行補(bǔ)充假設(shè)和推測的能力。低年級學(xué)生自主推測的能力尚有不足，因此可以使用“O（我觀察到的）—W（我想知道的）—I（我推測的）”模型，即“事實(shí)—問題—推測”模型，引導(dǎo)學(xué)生討論探究，通過同伴間的智慧共享，實(shí)現(xiàn)對文本意義的獲取。

教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)上述三個(gè)方面設(shè)計(jì)表格等支架，以此輔助學(xué)生交流討論，對文本的走向進(jìn)行推測。例如，教學(xué)《青蛙賣泥塘》，可讓學(xué)生推測“青蛙接下來會怎么做”（問題），并引導(dǎo)學(xué)生探究老牛、野鴨、小鳥、蝴蝶不想買泥塘的原因（事實(shí)），進(jìn)而展開推測。在課文結(jié)尾“青蛙不再賣泥塘了”，還可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步推測青蛙之后的行為。

教師還要注重引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已知的文本信息，進(jìn)行推測。例如，閱讀二年級上冊《一封信》后，學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容整理了露西寫給爸爸的第二封信，我引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)信的內(nèi)容，討論爸爸若是回信，可能會給露西寫什么。針對露西提出的問題“螺絲刀放在哪里”，學(xué)生結(jié)合自己的日常生活，紛紛給出答案，有的推測放在地下室里，有的推測放在廚房里，還有人推測放在某個(gè)房間某個(gè)儲物柜的第幾個(gè)抽屜里。露西提到看電影后，學(xué)生在討論中相互啟發(fā)，有的推測爸爸會提醒露西注意時(shí)間，不要錯(cuò)過電影開頭；有的推測爸爸可能會詢問露西看什么電影；還有的推測爸爸可能會和露西約定回國后也一起看電影。通過討論探究，學(xué)生從文本延伸開去，合理推測，更好地理解了文本的潛在意義。

進(jìn)一步，學(xué)生需要利用已有知識經(jīng)驗(yàn)把握閱讀內(nèi)容的實(shí)質(zhì)，借由文字及結(jié)構(gòu)線索，作出比較合理的推測。這對批判反思能力的要求較高。在教學(xué)中，也可組織學(xué)生討論推測是否合理。例如，在對“青蛙不再賣泥塘了”之后行為的預(yù)測，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為青蛙會邀請其他小動(dòng)物住進(jìn)自己的泥塘里，但也有學(xué)生提出了反對意見，認(rèn)為青蛙如果想邀請他們，那就不會賣泥塘而是一開始就直接邀請了，他更可能會安心地自己住在泥塘里。對于同一份閱讀材料，學(xué)生擁有不同的意義理解也是值得鼓勵(lì)的，這正培養(yǎng)了他們?nèi)∩?、評價(jià)、反思的閱讀能力。

五、設(shè)計(jì)任務(wù)，培養(yǎng)綜合力

綜合力，是一種以聯(lián)結(jié)、提問、圖像化、推測這四種閱讀力為基礎(chǔ)，并將它們綜合運(yùn)用的能力。綜合力更多是從閱讀者本身出發(fā)，根據(jù)自身思考來獲取新的意義。正如史蒂芬妮·哈維所說，綜合分析是將新的信息和已有的知識結(jié)合起來，形成一個(gè)原創(chuàng)的觀點(diǎn)、一種新的思路或是一種新的創(chuàng)造。低年級學(xué)生尚不具備完全獨(dú)立的思考能力，因此，教師可以設(shè)計(jì)由讀到寫的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀之后思考書中哪些內(nèi)容是“揮之不去”的，哪些部分使自己產(chǎn)生了觀點(diǎn)上的轉(zhuǎn)變。

例如，讀了《膽小鬼威利》后，我組織學(xué)生寫讀后感，并提示學(xué)生要結(jié)合書中內(nèi)容和個(gè)人體驗(yàn)表達(dá)自己的獨(dú)特思考。學(xué)生有的聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)自己對勇氣的看法；有的反思自己的“膽小”，并立志讓自己變得強(qiáng)大。這種由讀到寫的任務(wù)，使學(xué)生從《膽小鬼威利》一書延伸開去，表達(dá)自己的所思所想，闡發(fā)自己對文本意義的獨(dú)特理解。這體現(xiàn)的正是“一種新的創(chuàng)造”。

“閱讀—思考—表達(dá)”，是學(xué)生在閱讀過程中需要不斷重復(fù)的一套流程。閱讀力的培養(yǎng)不是一朝一夕之功，需要長期的積累與堅(jiān)持。而擁有閱讀力，學(xué)生便能從“閱讀文字”走向“閱讀意義”，成為一個(gè)成熟的閱讀者。

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（鄒曉怡，江蘇省常熟市凱文小學(xué)，郵編：215500）