淺析情境建構(gòu)在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

張紅萬

摘? 要：閱讀教學(xué)枯燥無感源于情境創(chuàng)設(shè)缺位，破解這一難題有以下方法：圍繞核心辯題切入情境，以點(diǎn)帶面培養(yǎng)探究意識(shí);緊扣關(guān)鍵事件梳理各種聲音，還原現(xiàn)場(chǎng)情境;以寫促讀構(gòu)建讀寫語境，充分領(lǐng)悟詩歌魅力。

關(guān)鍵詞：核心辯題;現(xiàn)場(chǎng)情境;讀寫語境

閱讀教學(xué)說教性強(qiáng)的原因是：第一，師生對(duì)教學(xué)內(nèi)容陌生無感，缺乏必要的情境作為過渡;第二，考試參考答案的束縛讓教師畏首畏尾，不敢越雷池。

擺脫困境需要引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，通過探討提升思維能力，教師依據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律創(chuàng)設(shè)問題情境，可以幫助學(xué)生不斷開啟思維閘門，形成獨(dú)特深刻的見解。

一、圍繞核心話題，激發(fā)辯論活力

《一滴眼淚換一滴水》末句“觀眾也都被感動(dòng)了，大家拍著手喊道‘好極了，好極了！”觀眾是被感動(dòng)還是繼續(xù)在起哄是一個(gè)值得探討的話題。

被感動(dòng)契合“以愛制惡”主題，觀眾善良一面被喚醒，庸俗蒙昧的劣根性得到抑制，這要?dú)w功于艾思梅拉達(dá)（下稱“愛思”）不計(jì)前嫌，主動(dòng)給傷害過她的伽西莫多喂水喝。伽西莫多鐐銬加身罪有應(yīng)得，但經(jīng)歷了痛苦的鞭刑和長達(dá)一個(gè)半鐘頭的羞辱，“給水喝”這么一個(gè)卑微的要求不該被拒絕，惻隱之心人皆有之，有的觀眾可能也想給他喂水，受群體環(huán)境影響，沒有勇氣做出實(shí)際行動(dòng)，愛思做了他們想做不敢做的事，贏得了掌聲。如果不是真感動(dòng)，“感動(dòng)”就是反語，應(yīng)該加引號(hào)，既然沒加引號(hào)，說明譯者也認(rèn)為觀眾是真感動(dòng)。

認(rèn)為在起哄是基于觀眾之前一直在用惡毒的語言嘲笑辱罵伽西莫多，還向他扔臟東西，最后的轉(zhuǎn)變太突兀。觀眾膚淺盲目，丑陋的犯人自然無法博得他們的好感，中世紀(jì)的人們把現(xiàn)場(chǎng)行刑當(dāng)成一場(chǎng)狂歡機(jī)會(huì)，他們喊“好極了，好極了”，是因?yàn)閱握{(diào)戲份中增加了新刺激元素，天仙似的少女喂野獸般的伽西莫多喝水的場(chǎng)景很有視覺沖擊力，也是全文高潮。至于感動(dòng)沒加引號(hào)只能代表譯者個(gè)人看法。

感動(dòng)還是起哄都能找到證據(jù)，這樣的探討能吸引學(xué)生就某一問題深入探究。有學(xué)生認(rèn)為，愛思主動(dòng)給傷害過自己的伽西莫多喂水喝太沒底線，褻瀆了懲惡揚(yáng)善的法律理念，壞人就應(yīng)該受到嚴(yán)懲，愛思的行為有點(diǎn)“圣母婊”——寬容有罪的人。

也有同學(xué)為愛思辯護(hù)，認(rèn)為她對(duì)伽西莫多仍有所忌憚，當(dāng)伽西莫多“想吻一吻那幫助了他的美麗的小手”以示感激時(shí)，愛思“想起了前一晚那件未遂的暴行，便像小孩害怕被野獸咬著似的，驚恐地把手縮回去了”，愛思并沒有徹底放下對(duì)伽西莫多的戒備，之所以喂水完全是出于樸素的同情心，同情處在困境中的伽西莫多，可見她的純潔，沒有讓仇恨泯滅了善良。

巧妙的問題設(shè)計(jì)以點(diǎn)帶面，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)人物形象、小說主題深入解讀，不僅沒有超出所謂參考答案的范圍，而且比機(jī)械說教效果好得多。合理辯論釋放了學(xué)生的主體性，文本不再是被動(dòng)的他者，而是內(nèi)在于學(xué)生的一部分。

二、緊扣關(guān)鍵事件，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)場(chǎng)情境

《記念劉和珍君》將歷史鏡頭拉回到1926年的北京，“三一八”慘案吸引了社會(huì)關(guān)注，各界人士紛紛發(fā)表看法，引發(fā)了諸多爭(zhēng)論，魯迅與劉和珍生前有過接觸，對(duì)事件有自己的認(rèn)識(shí)判斷。

初讀課文，可設(shè)計(jì)問題鏈：“劉和珍怎么死的？和魯迅什么關(guān)系？為什么要紀(jì)念她？”意在引導(dǎo)學(xué)生尋找蛛絲馬跡梳理人物關(guān)系，建立起劉和珍經(jīng)歷時(shí)間軸——預(yù)定《莽原》全年（1925年初）、被女師大開除（1925年5月）、到宗帽胡同聽魯迅課（1925年9月）、22歲被虐殺（1926年3月）。有限交往片段中，劉和珍給魯迅的印象是微笑和藹、追求進(jìn)步，慘案發(fā)生后一些人的評(píng)價(jià)，魯迅認(rèn)為與事實(shí)不符，故而寫文悼念勇士，反擊流言。

文本細(xì)讀探究，可設(shè)計(jì)問題鏈：“劉和珍等人慘死后，社會(huì)各界反應(yīng)如何？文中提到了哪些人的觀點(diǎn)或做法？這些人可分為哪幾類？作者魯迅屬于哪一類？”旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容概括不同人的聲音。

政府：學(xué)生是暴徒

反動(dòng)文人：學(xué)生是受人利用的

真的猛士：悼念進(jìn)步學(xué)生;奮然前行

庸人：茶余飯后的談資

茍活者（魯迅）：依稀看見微茫的希望

魯迅對(duì)劉和珍等欽佩有加，稱贊她們?yōu)椤罢娴拿褪俊保瑢?duì)來自政府和反動(dòng)文人的污蔑非常憤怒。至于健忘的庸人，雖已見怪不怪，也有必要提醒，魯迅有正義感，道義上支持真的猛士，但缺乏行動(dòng)勇氣，自稱茍活者。

兩大問題鏈設(shè)計(jì)由淺到深，在任務(wù)引領(lǐng)下，學(xué)生發(fā)揮主體意識(shí)，自覺參與文本細(xì)讀，建構(gòu)起關(guān)于那個(gè)風(fēng)云時(shí)代的想象。新課標(biāo)指出，真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?，F(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上建構(gòu)起適度陌生的語境，可以拓寬知識(shí)面，調(diào)整固有印象和看法，又能增強(qiáng)與那場(chǎng)事件的對(duì)話，聆聽了各方聲音后，學(xué)生一方面對(duì)紙媒平臺(tái)形成的公共文化空間有了直觀體驗(yàn)，圍繞中心事件的多聲部眾聲喧嘩是那個(gè)時(shí)代原生態(tài)的文化場(chǎng)景，另一方面對(duì)歷史進(jìn)步過程中的多面性、復(fù)雜性也有了初步體悟。

三、構(gòu)建讀寫情境，領(lǐng)悟詩歌魅力

《琵琶行》小序是課文的濃縮概括，正文是小序的擴(kuò)寫演繹。學(xué)生將小序與課文一一對(duì)應(yīng)后熟悉了課文，用七字句概括每段內(nèi)容促使他們對(duì)內(nèi)容重新編碼整合，這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀是進(jìn)入情境的有效方法，《琵琶行》是千古名篇，通篇用七字句寫成，朗朗上口，學(xué)生多次誦讀后感覺油然而生，正是趁熱打鐵的好時(shí)機(jī)。

首段教師示范，歸納為“江頭送客聞琵琶”，結(jié)構(gòu)是“什么人（省略）在什么地方做了什么事”，次段學(xué)生依樣畫葫蘆，

生1：江中船上聽琵琶。

師：很工整，不過欠缺了點(diǎn)詩意。

生1：江心聆聽琵琶曲。

師：很好！第三段呢？

生2：曲罷敘身世。

師：是白居易敘述身世嗎？

生2：是琵琶女。

師：和前兩段比，主語換過了，要寫出來。

生2：琵琶女自敘身世。

師：可以的，第四段呢？

生3：同是天涯淪落人。

師：第五段呢？

生3：再聽琵琶皆掩泣。

師：最后兩段是作者聽了琵琶曲和琵琶女經(jīng)歷后，想到自己的遭遇和處境，有感而發(fā)。作為主要人物，作者的感受應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注，琵琶女為身世而傷，控訴世人重色輕才、商人重利輕別離，那么作者為什么傷感呢？

生3：才華橫溢卻被貶謫到偏僻的潯陽。第四段可以概括為“同病相憐傷遷謫”。

師：非常棒！由琵琶女過渡到白居易，銜接自然，指出了他們?cè)庥龅南嗨泣c(diǎn)。第五段呢？

生3：重聞琵琶青衫濕。

以上環(huán)節(jié)是學(xué)生熟悉課文后的牛刀小試，是對(duì)全詩情感的初步把握?！杜眯小肥且皇资闱樾院軡獾臄⑹略姡衷~理解難度小于文言文，逐字逐句講解沒必要，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容略知一二的基礎(chǔ)上，用七字句重組故事情節(jié)屬于跳一跳能夠到的任務(wù)。

學(xué)生對(duì)文本的理解是已知到未知，再由未知到已知的過程，初讀幾遍似懂非懂，只有在任務(wù)引領(lǐng)下，細(xì)讀文本，才能抽絲剝繭由淺入深，這時(shí)合理的情境設(shè)置尤為重要，好的問題能夠恰到好處地串聯(lián)起整篇文章，循序漸進(jìn)地激活學(xué)生發(fā)散性思維。

（責(zé)任編輯：莫唯然）

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