超越經(jīng)驗(yàn)：教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的哲學(xué)審視、內(nèi)隱策略與質(zhì)變突破

陳 靜

從“學(xué)院式”向“現(xiàn)場(chǎng)式”的教師學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變，使現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)成為當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展的研究熱點(diǎn)。問題導(dǎo)向、專家引領(lǐng)、同伴互助、閱讀反思等主題多元、形態(tài)多樣的現(xiàn)場(chǎng)，讓教師浸潤在教學(xué)事件中，學(xué)會(huì)與“他人”或“自我”經(jīng)驗(yàn)對(duì)話，嘗試于經(jīng)驗(yàn)中掌握方法、形成策略、獲得智慧。基于“經(jīng)驗(yàn)”的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，如何能幫助教師邁出從成熟走向優(yōu)秀、從優(yōu)秀走向卓越的關(guān)鍵一步？現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)在經(jīng)歷“量”的簡單疊加后是否能幫助教師打通專業(yè)發(fā)展的“最后一公里”，實(shí)現(xiàn)“質(zhì)”的突破與飛躍？對(duì)以上問題的深度思考，有助于教師透過“意義視角”審視教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，跨越對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的感性沖動(dòng)、蒙眬認(rèn)知、模擬操作，以批判性反思復(fù)盤“現(xiàn)場(chǎng)事件”、懸置“經(jīng)驗(yàn)碎片”、重構(gòu)“反映實(shí)踐”，以高度理性、深度自省的思維方式從現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。

一、理解“經(jīng)驗(yàn)”：教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的哲學(xué)審視

教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的哲學(xué)審視源自杜威“直接經(jīng)驗(yàn)”的命題判斷，并由斯騰豪斯的“教師即研究者”、舍恩的“教師即反思性實(shí)踐者”等命題演化發(fā)展而來。［1］一般認(rèn)為，教師工作現(xiàn)場(chǎng)即為學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，如課堂教學(xué)、教研活動(dòng)、課題研究、校本培訓(xùn)等，基于情境、基于案例、基于問題的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，讓教師獲取大量的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師渴望經(jīng)驗(yàn)，他們不僅熱衷于從“現(xiàn)場(chǎng)”中分享經(jīng)驗(yàn)，也善于運(yùn)用并實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的“經(jīng)驗(yàn)”，并不能簡單等同于生活概念中的“經(jīng)驗(yàn)”（通過多次實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)知識(shí)或技能的豐富），而應(yīng)包含知識(shí)、內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、情感、理性等多種要素。作為情境中的學(xué)習(xí)者，不僅要理性審視“經(jīng)驗(yàn)”，更要從紛繁復(fù)雜的“經(jīng)驗(yàn)”中發(fā)現(xiàn)聯(lián)系。

1.“經(jīng)驗(yàn)”的鮮活性。

嬰兒從呱呱落地開始，便能無師自通地開始學(xué)習(xí)，他們通過感官知覺在實(shí)踐中獲取經(jīng)驗(yàn)，并迅速形成生存基本技能，這也充分說明人類從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)幾乎是一種本能。經(jīng)驗(yàn)來自實(shí)踐，也因此變得鮮活而生動(dòng)，正如賽萊斯坦·弗雷內(nèi)所言：“事實(shí)是，人在打鐵中成為鐵匠，在寫作中學(xué)會(huì)寫作?！痹谝恍┩ㄟ^反復(fù)實(shí)踐就能形成專業(yè)技能的特殊領(lǐng)域，經(jīng)驗(yàn)是重要的智慧源泉。例如：常年與商品單價(jià)、數(shù)量、總價(jià)打交道的商販們，幾乎可以不假思索地報(bào)出每一筆交易的數(shù)額?？梢?，經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒椭鷮W(xué)習(xí)者快速增長知識(shí)或提升能力。具有豐富經(jīng)驗(yàn)的人在遇到困難時(shí)往往能更直接、更迅速、更智慧地解決問題。盡管大多數(shù)學(xué)習(xí)來自“經(jīng)驗(yàn)”，但作為踐行的學(xué)習(xí)者，需要深刻理解“經(jīng)驗(yàn)”的哲學(xué)意蘊(yùn)：“經(jīng)驗(yàn)”首先源自個(gè)體對(duì)客觀世界的直接感知，是通過感官知覺產(chǎn)生的觀念；其次是源于自我反思，即個(gè)體由內(nèi)省而產(chǎn)生的觀念，而內(nèi)省經(jīng)驗(yàn)的獲得源于對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的審視與思辨，從某種角度可以理解為學(xué)習(xí)者通過自我認(rèn)知后對(duì)“經(jīng)驗(yàn)的覺醒”，覺醒后的“經(jīng)驗(yàn)”雖然少了實(shí)踐的印記，但因滲透著學(xué)習(xí)者的情感和理性，因而顯得更為深刻。

2.“經(jīng)驗(yàn)”的復(fù)雜性。

現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)往往能獲得特別鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)。詹姆斯·馬奇把直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)模式分為兩種：一種是“低智學(xué)習(xí)”模式，即在不求理解因果結(jié)構(gòu)的情況下復(fù)制與成功相連的行動(dòng)；一種是“高智學(xué)習(xí)”模式，即努力理解因果結(jié)構(gòu)并用其指導(dǎo)以后的行動(dòng)。［2］“低智學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)是復(fù)制成功，這種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)方式在教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中最為常見。例如：A 教師參加了一場(chǎng)教研活動(dòng)，恰好聽了B教師一節(jié)優(yōu)秀課例，而這節(jié)課A教師不久以后也要上，于是A教師直接復(fù)制B教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，甚至拷貝課件用于自己的課堂教學(xué)中，這種學(xué)習(xí)方式就是典型的經(jīng)驗(yàn)復(fù)制。那么，這樣的效果會(huì)如何呢？可能成功，也可能失敗，效果完全因人而異，其主要原因就是“經(jīng)驗(yàn)”的復(fù)雜性，因?yàn)楝F(xiàn)場(chǎng)只能看見“成功事件”，而背后的啟示卻很難探尋。A 教師并不知道B 教師為了上好這一節(jié)課背后所付出的努力，如充分了解學(xué)生、測(cè)試學(xué)習(xí)起點(diǎn)、不斷調(diào)整教學(xué)、反復(fù)優(yōu)化策略等。正因?yàn)殡[藏在“經(jīng)驗(yàn)”背后的因果關(guān)系極其復(fù)雜，導(dǎo)致現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)是模糊的、隱晦的，具有“只可意會(huì)不可言傳”的內(nèi)隱特征，其中不可控的變量太多，不同的教情、學(xué)情的差異，直接決定了經(jīng)驗(yàn)復(fù)制的不同效果。由此看來，“經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)習(xí)不是萬能的，如何在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生智慧，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展而言更為關(guān)鍵。

3.“經(jīng)驗(yàn)”的局限性。

古希臘神話中有一個(gè)關(guān)于“忒修斯之船”的故事。英雄忒修斯戰(zhàn)功赫赫，隨他出征的那艘船被人們保存下來留作紀(jì)念。隨著時(shí)間的推移，船上的木板漸漸損壞，只要一塊木板腐爛了，就會(huì)被替換掉，以此類推，直到最后所有的木板都變成了替代品，再也不是原始戰(zhàn)船上的木板了。于是，古希臘思想家普魯塔克提出了一個(gè)著名的哲學(xué)問題：最終產(chǎn)生的這艘“忒修斯之船”是原來的那艘船嗎？還是一艘完全不同的船？如果不是原來的船，那么，在什么時(shí)候它不再是原來的船了？生活經(jīng)驗(yàn)告訴我們，即使更換了所有木板，“忒修斯之船”依然存在，從外觀形態(tài)上看還是原來的那艘船。但哲學(xué)卻從思辨的角度迫使人們透過經(jīng)驗(yàn)思考根源問題：如果一個(gè)物體由各部分要素組成，當(dāng)所有要素都被替換，物體性質(zhì)也會(huì)發(fā)生變化。這個(gè)故事的道理其實(shí)很簡單，卻能讓我們從哲學(xué)視角透視“經(jīng)驗(yàn)”的局限性以及人的認(rèn)知通過理性思考不斷超越“經(jīng)驗(yàn)”局限的可能性。教師專業(yè)化成熟的標(biāo)志不僅是在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，更需要通過理性思考突破直接經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知局限，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)置于內(nèi)省式的思維復(fù)盤中，探尋經(jīng)驗(yàn)背后蘊(yùn)含的教育原理和教學(xué)規(guī)律，不斷形成對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的反思、建構(gòu)和創(chuàng)新。

二、反思“經(jīng)驗(yàn)”：教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)隱策略

“一切學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗(yàn)”，杜威認(rèn)為每個(gè)經(jīng)驗(yàn)都包含著行動(dòng)嘗試和所受結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)，如果把經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)行動(dòng)和被動(dòng)經(jīng)受結(jié)果割裂開來，就會(huì)破壞經(jīng)驗(yàn)極其重要的意義。思維便是在所做的事和結(jié)果之間正確地、審慎地建立聯(lián)結(jié)。［3］浸潤在現(xiàn)場(chǎng)中的教師學(xué)習(xí)，急需改變實(shí)用主義的價(jià)值取向，從獲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、復(fù)制成功案例的“低智學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向從經(jīng)驗(yàn)中探索因果關(guān)系、建構(gòu)內(nèi)在聯(lián)結(jié)的“高智學(xué)習(xí)”。

1.“懸置”——于“經(jīng)驗(yàn)碎片”中建構(gòu)聯(lián)結(jié)。

中國第一職業(yè)經(jīng)理人唐駿寫過一本書——《我的成功可以復(fù)制》，教師進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)的樸素想法恐怕也是如此：假如某個(gè)環(huán)節(jié)值得借鑒，假如有個(gè)練習(xí)可以參考……那就不枉此行，哪怕效果打點(diǎn)折扣也能接受。每個(gè)進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)的教師都是帶著個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而來，有較強(qiáng)的主體意識(shí)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值取向主要是實(shí)用、易學(xué)、好操作，通常只關(guān)注單一性、碎片化經(jīng)驗(yàn)，而忽略了經(jīng)驗(yàn)的整體性、關(guān)聯(lián)性以及形成經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在原因。破解實(shí)用功利學(xué)習(xí)的策略之一是“懸置”?！皯抑谩钡囊馑际菍F(xiàn)象暫時(shí)擱置，以現(xiàn)象還原思考?！皯抑谩钡乃季S方式通常用于聽課之后的評(píng)課、議課、研課環(huán)節(jié)。相較于課堂現(xiàn)場(chǎng)，這種抽離具體情境的深度思辨能促使教師透過現(xiàn)象直視問題本質(zhì)，由經(jīng)驗(yàn)反觀內(nèi)在肌理，學(xué)會(huì)將經(jīng)驗(yàn)從具體情境中剝離出來，通過不斷自問、追問、反問而構(gòu)建“經(jīng)驗(yàn)碎片”中的邏輯結(jié)構(gòu)，整合單一經(jīng)驗(yàn)，形成整體化思考，從而獲取“經(jīng)驗(yàn)的真相”。

表1 是對(duì)樸素的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和“懸置”的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)所進(jìn)行的橫向?qū)Ρ?。從表中可以看出，樸素的?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)往往重視現(xiàn)場(chǎng)中直觀呈現(xiàn)的教學(xué)表象，如教學(xué)情境如何創(chuàng)設(shè)、鞏固練習(xí)如何設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、學(xué)生是否能主動(dòng)參與等，學(xué)習(xí)視角聚焦于現(xiàn)象而較少關(guān)注現(xiàn)象背后的內(nèi)在原理；“懸置”的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)則直接透過現(xiàn)象聚焦問題本質(zhì)，引導(dǎo)教師關(guān)注現(xiàn)場(chǎng)生成中的內(nèi)隱教育規(guī)律，從現(xiàn)象中追問核心問題，如怎樣調(diào)整策略、怎樣構(gòu)建知識(shí)、如何激活思維、如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)等。這些透視深層教學(xué)倫理的“靈魂拷問”，能幫助教師從經(jīng)驗(yàn)中探尋規(guī)律，促進(jìn)有價(jià)值、有意義的深度教學(xué)思考。

2.整合——從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)走向集體認(rèn)知。

即便“經(jīng)驗(yàn)”本身銘刻著學(xué)習(xí)者鮮明的個(gè)性特征，但以“問題導(dǎo)向”把經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)作為一種集體行動(dòng)的研究方式，則能帶來群體“涌現(xiàn)性”理解和共同教學(xué)行為。正如丹麥教育研究者奧爾森所言：“經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)過程，是一種復(fù)數(shù)的存在，如它在日常語言中那樣，但它們應(yīng)該作為這個(gè)過程的部分結(jié)果來加以解釋。因此，當(dāng)從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)來看待經(jīng)驗(yàn)時(shí)，它是一個(gè)主觀性的過程，同時(shí)它也是一個(gè)集體性的過程，是一個(gè)積極的、批判的、創(chuàng)造性的過程，因?yàn)楫?dāng)我們作為個(gè)人獲得經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，我們也在通過一個(gè)社會(huì)建構(gòu)起來的意識(shí)來獲得經(jīng)驗(yàn)。”［4］

表1 經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的兩種方式：基于情境與剝離情境

3.生長——在經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

一位哲人曾這樣說過：“一切經(jīng)驗(yàn)是座拱門。從那里閃現(xiàn)著人跡未到的世界，一旦我向前走動(dòng)，那人跡未到的世界的邊緣，便永遠(yuǎn)消逝了。”哲人用詩意的語言隱喻經(jīng)驗(yàn)的生長性。經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的、建構(gòu)的、有生命力的，就像一條長路，每走一遍、每到一處都能欣賞到不同的風(fēng)景，常常以為走到了終點(diǎn)，走著走著又會(huì)向遠(yuǎn)方不斷延伸；經(jīng)驗(yàn)又像一片神奇的、永遠(yuǎn)不會(huì)貧瘠的土地，只要愿意開墾，必然會(huì)從舊的土壤中不斷生發(fā)出茂盛而充滿生命力的經(jīng)驗(yàn)新芽，這新芽又將催生出更多新芽，循環(huán)往復(fù)，生生不息。教師基于現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)亦是如此，一旦脫離被動(dòng)的、淺表的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，走向主動(dòng)、理性的反思性學(xué)習(xí)，那么，無論面對(duì)怎樣的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，都會(huì)心無所懼，或從已有經(jīng)驗(yàn)中研究生發(fā)新經(jīng)驗(yàn)，或在新領(lǐng)域、新項(xiàng)目、新課題中積累生長經(jīng)驗(yàn)，這才是最具生命力的教師學(xué)習(xí)方式。

三、超越“經(jīng)驗(yàn)”：教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的質(zhì)變突破

現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)對(duì)教師教學(xué)工作產(chǎn)生重要的影響。經(jīng)驗(yàn)的累積是必要的，形成關(guān)于課程、教學(xué)、學(xué)科、兒童的大量實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，能幫助教師專業(yè)發(fā)展之路走得更順、更穩(wěn)。在這個(gè)過程中，需要關(guān)注教師實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)向?qū)嵺`性智慧的轉(zhuǎn)化，即經(jīng)歷從量變積累到質(zhì)變突破的學(xué)習(xí)過程。結(jié)合舍恩在《反映的實(shí)踐者》中關(guān)于“實(shí)踐性認(rèn)知”的論述，可以更好地理解經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)質(zhì)變過程的發(fā)生：“一般專業(yè)實(shí)踐者指的是反復(fù)進(jìn)入某些特定情境的專家……當(dāng)實(shí)踐者經(jīng)歷了為數(shù)不多的案例的許多差異時(shí)，他就能夠‘實(shí)踐’他的實(shí)踐。他建立起一個(gè)關(guān)于期望、形象與技術(shù)的全面性資料庫，隨著他的實(shí)踐漸趨穩(wěn)定，即他處理的同類型案例越來越多，他就越來越少感到驚訝，他的‘實(shí)踐性認(rèn)知’將漸漸變得內(nèi)隱、自然和自動(dòng)化……”［5］

1.思辨——超越經(jīng)驗(yàn)的思維反省。

從教師專業(yè)發(fā)展角度看，“課例研究”無疑是教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要內(nèi)容。課例研究的現(xiàn)場(chǎng)就是課堂，可以研究自我課堂，也可以研究專家、同事等“他人”課堂，而所研究的不僅應(yīng)包含優(yōu)秀課堂的成功案例，也應(yīng)包含日常課堂的普通案例，甚至應(yīng)該多學(xué)習(xí)一些出現(xiàn)“滑鐵盧”事件的失敗案例。無論“他人”案例還是“自我”案例，無論是成功經(jīng)驗(yàn)還是失敗教訓(xùn)，教師都可以從案例中獲取大量的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)。因此，有心且用心的教師，時(shí)時(shí)刻刻都處于一種反省思辨的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中，他們不僅能從別人的課堂中獲取經(jīng)驗(yàn)，更善于通過模仿與試錯(cuò)來總結(jié)、歸納、內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)，并在大量案例學(xué)習(xí)之后進(jìn)行對(duì)比分析；通過研究經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自我對(duì)話、自我表達(dá)、自我反思，在辨析中深刻理解、詮釋運(yùn)用、提升優(yōu)化經(jīng)驗(yàn)，再經(jīng)由回歸課堂的不斷實(shí)踐，使經(jīng)驗(yàn)逐漸凝聚為個(gè)體內(nèi)隱而豐富的教學(xué)智慧。

2.對(duì)話——超越經(jīng)驗(yàn)的論辯交流。

有一種教研活動(dòng)叫“辯課”，這里的“辯”不是“辨析”而是“辯論”。每一次“辯課”會(huì)有兩位教師進(jìn)行同題異構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)，然后現(xiàn)場(chǎng)教師對(duì)課堂教學(xué)的精彩片段或困惑環(huán)節(jié)進(jìn)行當(dāng)堂辯論、對(duì)話交流。遇到熱點(diǎn)問題時(shí)，現(xiàn)場(chǎng)辯論常常呈現(xiàn)出“唇槍舌劍”的白熱化局面，甚是激烈。這種聚焦真實(shí)問題、坦陳不同見解的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)形式，深受一線教師喜愛?；趯?duì)話的教學(xué)研討，往往針對(duì)一個(gè)教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)行為進(jìn)行深度剖析，通過“辯論”不斷“思辨”，倒逼教師超越現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知層面，突破自己的思維舒適圈，批判性吸納他人思考，形成新的見解和認(rèn)識(shí)，并對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行自我調(diào)整、自我更新和自我迭代，從而實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)的質(zhì)變。由此可以認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)的質(zhì)變必須經(jīng)歷一個(gè)漫長的過程，也可能會(huì)在過程中產(chǎn)生突變。通過創(chuàng)造對(duì)話現(xiàn)場(chǎng)，引領(lǐng)教師全身心投入，情感、動(dòng)機(jī)、理性都要參與其中，在對(duì)話中不斷經(jīng)歷思維挑戰(zhàn)，在論辯中不斷內(nèi)化、升華教學(xué)智慧，這樣的學(xué)習(xí)才能真正使教師日常教育生活發(fā)生意義深遠(yuǎn)的變化。

3.合作——超越經(jīng)驗(yàn)的“邊界地帶”。

彼得·圣吉認(rèn)為：“學(xué)習(xí)型組織能培育新的和廣闊的思維模式，在這里集體靈感被釋放，人們持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)?！苯W(xué)習(xí)共同體已經(jīng)成為教師學(xué)習(xí)的一種重要模式，但在當(dāng)下教育變革加速時(shí)代，單一學(xué)科共同體的教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)顯然已經(jīng)不能滿足日益增長的教師專業(yè)發(fā)展需求，并呈現(xiàn)出一定的局限性，如學(xué)科視域狹窄、難以接受新觀點(diǎn)、只關(guān)注學(xué)科內(nèi)容本身等?？鐚W(xué)科、跨學(xué)段、跨領(lǐng)域的教師學(xué)習(xí)方式應(yīng)該成為現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的創(chuàng)新路徑，因?yàn)椤敖處焹H僅從自身學(xué)科和專業(yè)范圍內(nèi)獲得能力已經(jīng)不再足夠……個(gè)體必須與其他實(shí)踐共同體的成員互動(dòng)，必須在多個(gè)平行的環(huán)境中來回穿梭，教師學(xué)習(xí)情境將超越單一的共同體邊界而擴(kuò)展到不同共同體之間的重疊的區(qū)域，也就是所謂的‘邊界地帶’。”［6］所謂“邊界地帶”，可以理解為不同學(xué)科、領(lǐng)域交疊重復(fù)、彼此陌生或又彼此熟悉的場(chǎng)域。在這樣的“邊界地帶”，匯聚著不同的教育理念、學(xué)科理解和教學(xué)實(shí)踐，來自不同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)對(duì)話，可能會(huì)有融合與分享，也可能會(huì)帶來沖突和矛盾，但一定會(huì)帶來更多促進(jìn)教師深度思考、遷移創(chuàng)新的重要資源。未來的教師學(xué)習(xí)，相信會(huì)在這樣的“邊界地帶”形成新的學(xué)習(xí)共同體，在跨界學(xué)習(xí)中產(chǎn)生“經(jīng)驗(yàn)覺醒”和教育創(chuàng)新。