以人敘事

楊曉偉

歷史敘事是歷史解釋的一種呈現(xiàn)方式，將人和事置于有意義的敘事結(jié)構(gòu)中，通過歷史細(xì)節(jié)以“人”的視角解釋“事”的邏輯是理解歷史的重要途徑。歷史由個體或群體的人組成，“一個人未必能代表一個時代，但一個時代確實可能因為某個杰出人物而得到表述?！盵1] 一方面，相較于抽象概念，初中階段的學(xué)生對充滿細(xì)節(jié)的故事和有血有肉的人物更感興趣;另一方面，古今人性相通，對歷史的深入思考離不開對人性的理解和“同情”。

一、歷史細(xì)節(jié)中的思維邏輯

在教學(xué)中，歷史人物的具體行為、語言、神態(tài)，甚至心理活動的細(xì)節(jié)描寫，可以使學(xué)生在腦海中再現(xiàn)歷史人物的形象，讓歷史故事活起來。例如，枯燥地講述諾曼底登陸殘酷的過程遠(yuǎn)不及告訴學(xué)生一個士兵親身經(jīng)歷的戰(zhàn)爭細(xì)節(jié)更讓學(xué)生印象深刻，“我看得見曳光彈劃過天際，聞得到皮肉被子彈燒焦的味道”（《最長的一天》）。

（一）指向問題：反向細(xì)節(jié)中的情感沖突

“對于學(xué)生而言，僅僅講好故事不等于就能理解歷史，更不能因此就確信歷史?！盵2]歷史敘述應(yīng)當(dāng)以激發(fā)學(xué)生思考為目的，敘述要創(chuàng)造質(zhì)疑點，引起學(xué)生質(zhì)疑和批判，通過敘述來引導(dǎo)學(xué)生提出并思考、解決問題。例如鴉片戰(zhàn)爭中，有材料就記載，“英軍登陸后，大多數(shù)時間內(nèi)中國民眾主動向其出售蔬菜、牲畜、糧食，英軍艦隊在珠江中和清軍作戰(zhàn)時，滿清的老百姓，對于他們的滿清，沒有表現(xiàn)出什么熱情。當(dāng)?shù)孛癖娭皇且砸环N局外人的身份，有如端午看賽龍舟時興高采烈在遠(yuǎn)處觀戰(zhàn)?！盵3]這段細(xì)節(jié)敘述呈現(xiàn)的歷史情景與學(xué)生的常識產(chǎn)生了巨大反差，這種史相與史實的差異讓學(xué)生產(chǎn)生了疑問。

在學(xué)習(xí)八年級“戊戌變法”這一課題時，我給學(xué)生們講述了維新派人密謀“圍園殺后”以及譚嗣同夜訪袁世凱的詳細(xì)經(jīng)過，最后“戊戌六君子”慷慨就義。同時，根據(jù)最新的史學(xué)研究成果[4]和學(xué)生一起探究“袁世凱告密”的真假，從材料可見，袁世凱本來沒有告密的念頭，是在初六晚聽到楊崇伊帶來太后訓(xùn)政捉拿二康的消息，怕受到牽連，故而告密，這是他的保命之計。這告密消息又由楊崇伊帶回北京，守舊派才知道兵變圍園的密謀。[5]在完整了解故事的前提下，再去探究其中的不合理之處，其中貫穿的不僅是批判性思維的培養(yǎng)，更多的還是實踐中對實證方法和意識的內(nèi)化。

在不影響學(xué)生做出判斷的情況下，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開合理的想象，重建歷史現(xiàn)場，營造情境氛圍。例如“譚嗣同夜訪袁世凱”這個故事發(fā)生時，當(dāng)時是怎樣的一種環(huán)境，袁世凱與譚嗣同的內(nèi)心活動是怎樣的等等。這些推測只要基于基礎(chǔ)史料，各種可能的出現(xiàn)都是可以的，甚至教師更要關(guān)注學(xué)生“不尋?！钡耐茰y，鼓勵學(xué)生去“想象另一種可能”。

（二）推理問題：局部細(xì)節(jié)中的邏輯悖論

同樣的細(xì)節(jié)，放到不同大小的背景下會產(chǎn)生完全不同的結(jié)論。“很多零碎的事實若不能通其前后而觀之，則亦不過是一個個小小的變動而已?！保▍嗡济悖骸稓v史研究法》）身處歷史時空中的個體，因為各種條件的制約，其對相同事物的認(rèn)知總會出現(xiàn)各不相同的結(jié)果，所以，就是要“在具體的時空條件下對歷史事物進(jìn)行考察，從歷史發(fā)展的進(jìn)程中認(rèn)識歷史人物、歷史事件的地位和作用”[6]例如在二戰(zhàn)爆發(fā)前的德國，民眾對于納粹的態(tài)度就有者異于常識的差異。

一位裁縫告訴記者，1918年的共和使他父親變窮，是納粹給了他父親工作。他想要的就是安全保障、國家提供的工作，而且有保險和養(yǎng)老金……一位木工則說，納粹縮小了貧富差距，每個人都有了工作機會。

——米爾頓·邁耶著，王崠興，張蓉譯《他們以為他們是自由的：1933—1945年間的德國人》

實際上，納粹之所以能迅速壯大，全靠大量工人、失業(yè)者、農(nóng)民與中產(chǎn)人士的支持。盡管納粹上臺后就開始鎮(zhèn)壓反對派，迫害猶太人，但只要讓民眾得到他們想要的物質(zhì)生活，他們就會支持納粹?；诠睬榈睦斫?，可以發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致納粹上臺的既不是民主制度本身，更非一個個普通人的人性邪惡，而是當(dāng)時的德國人的政治觀點多是從個人處境出發(fā)，為了生存下去而對他人的權(quán)利漠不關(guān)心。處于當(dāng)時歷史時空中普通德國人的認(rèn)知局限決定了他們最終的選擇。這里，常識與史實之間的巨大反差讓學(xué)生產(chǎn)生疑問和困惑，有了探究的沖動。一節(jié)成功的歷史課，不只是告訴學(xué)生記住時間、原因和經(jīng)過，而是激勵學(xué)生去不斷地質(zhì)疑、思考、探索和求證。

在以人敘事的過程中要注重引導(dǎo)學(xué)生去理解史實、史料與歷史事件的差異，并引導(dǎo)以這種差異為切入點進(jìn)一步探究歷史的真相和未知。在問題的探究過程中，應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放的情境和發(fā)散的思維環(huán)境，要避免封閉的終結(jié)性判斷，要讓學(xué)生學(xué)會用實證、辯證的思維去學(xué)習(xí)歷史，用質(zhì)疑和問題引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)不斷地提出問題、探究問題。

二、情境體驗中的情感邏輯

歷史人物的心理活動我們不得而知，但通過細(xì)節(jié)作為媒介，在一定的歷史情境中也可以走進(jìn)歷史人物的內(nèi)心世界，在他們的時空環(huán)境中，從他們思考問題的角度，以他們思考問題的方式去思考?xì)v史，是深度理解歷史問題的重要途徑，也是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中產(chǎn)生體驗感的方式。

（一）感同身受：歷史情境中的共情邏輯

歷史學(xué)習(xí)要引導(dǎo)學(xué)生感受人文情懷，體悟人性溫度。瞿秋白說要“了解一國的社會生活，決不能單憑幾條法律幾部法令，而要看得見那一社會的心靈……歷史的心靈全部映照在歷史人物的身上?！盵7]當(dāng)我們真的走進(jìn)歷史人物，通過細(xì)節(jié)看到他們的所思所想，就會發(fā)現(xiàn)他們也是與我們一樣有血有肉的人。本質(zhì)上來講，任何歷史大事件，對于同一時空點上的人來說或許就是稀松平常的事。

在歷史教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生“從當(dāng)時的歷史條件理解歷史上的人和事”[8]，這是理解歷史的一條途徑。例如下面這件事，1978年，安徽遭遇一場百年不遇的大旱，土地撂荒，農(nóng)民外出乞討者不計其數(shù)。當(dāng)年冬天的一個夜里，小崗村一間破舊茅草屋內(nèi)，18位莊稼漢托孤求生、立誓為盟，簽訂“秘密協(xié)議”，按下鮮紅手印，他們分田單干了。其實，當(dāng)時的這18位農(nóng)民并不會想到他們所做的事情對于中國歷史的偉大意義。如果單純從歷史發(fā)展的本質(zhì)上看，他們只是為了能夠活下去，為了生存。“我們分田到戶，每戶戶主簽字蓋章，如以后能干，每戶保證完成每戶的全年上交和公糧，不再向國家伸手要錢要糧。如不成，我們干部坐牢殺頭也甘心，大家社員也保證把我們的小孩養(yǎng)活到18歲。”[9]其實，到底會有怎樣的結(jié)果，他們心里也沒底。

正如柯林武德在《人性和人類歷史》中引用休謨的觀點所說，“一切科學(xué)都或多或少與人性有關(guān)。”[10]在構(gòu)建今天與過去關(guān)聯(lián)的時候，對人的關(guān)注成為了一個重要的途徑。那些對整個歷史脈絡(luò)而言只屬于“小”危機的記錄，“對實際牽扯在內(nèi)的人來說，則有絕對、攸關(guān)生死的重要性?！盵11]羅志田說“我們寫歷史的人，有責(zé)任把歷史當(dāng)事人自身的感受表現(xiàn)出來，”也是這個意思。[12]歷史教師在課堂上的敘事亦是如此。

（二）視角轉(zhuǎn)換：設(shè)身處地中的邏輯合理

歷史不可重現(xiàn)，但可以重建。從第一視角體驗歷史的發(fā)展過程，對于歷史中人物的處境、心境和語境感同身受，這種“身臨其境”的學(xué)習(xí)方式，能有效幫助學(xué)生深度思考問題，在批判和遷移中深度學(xué)習(xí)。

在學(xué)習(xí)“七七事變”這一課題時，如果按照教材編寫的內(nèi)容平鋪直敘，學(xué)生頂多是了解了歷史的發(fā)生過程，但很難從情感上理解這段歷史對每一個中國人的影響，也很難從邏輯上深入判斷這個事件與中國國家命運的關(guān)聯(lián)。但如果引入一個活靈活現(xiàn)的歷史人物，從普通人的視角去看待這一事件，學(xué)生就很容易回到“歷史現(xiàn)場”，設(shè)身處地的去思考問題。對于盧溝橋事變的過程，教師引入以下材料：“一個傷兵告訴我：他沖到日軍的戰(zhàn)壕里，把一個敵人用刺刀扎死，沒有把刀拔出來的時候，旁邊的一個敵人把他左背刺傷。他就放棄了槍，右手從背上拔出大刀，立刻把刺他的那個敵人斬去半個頭，并且接連著還殺傷兩個敵人。這時他腹部又受了另外一刺刀，他覺得夠本了，就跳出敵人的戰(zhàn)壕跑回來。” [13]

這段細(xì)節(jié)是戰(zhàn)地記者方大曾在前線采寫的戰(zhàn)地通訊《盧溝橋抗戰(zhàn)記》，發(fā)表在1937年8月1日出版的《世界知識》雜志上?！皻v史教師首先是優(yōu)秀的歷史講述者，而要把歷史講‘活’，離不開具體的情節(jié)?！盵14]這段敘述活靈活現(xiàn)的展現(xiàn)了一個普通中國士兵在“七七事變”爆發(fā)后與日軍戰(zhàn)斗時的細(xì)節(jié)，我們完全能夠感受到一個普通士兵的心理活動過程，“一堂好的歷史課一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的細(xì)節(jié)?！盵15] 這段細(xì)節(jié)敘述真切地還原了當(dāng)時的戰(zhàn)斗場景，也讓我們也更直觀地看到了參戰(zhàn)將士們不屈的精氣神。

于沛先生認(rèn)為：“歷史不僅是敘述的，而是在敘述基礎(chǔ)上進(jìn)行價值判斷的學(xué)科?！盵16]在學(xué)習(xí)歷史知識的同時，不應(yīng)該忽視歷史中的“人”，從“人”視角透過歷史的細(xì)節(jié)去解釋歷史，這不僅有助于引導(dǎo)學(xué)生深入地思考并認(rèn)識人類歷史的發(fā)展進(jìn)程，逐步學(xué)會全面、客觀地認(rèn)識歷史問題，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和家國情懷。

值得注意的是，以人敘事的并非單純的給學(xué)生講故事，而是以典型人物為案例，以史料為支撐，引導(dǎo)學(xué)生以邏輯推理去構(gòu)建歷史的敘事體系，這與其說是一個講故事的過程，還不如說更像一個寫故事（創(chuàng)作）的過程，是重建歷史的過程，學(xué)生始終處于主體地位，而教師是以引導(dǎo)者的角色出現(xiàn)。

【注釋】

[1][12]羅志田：《學(xué)術(shù)史、思想史和人物研究》，《學(xué)術(shù)月刊》2016年第12期，第176頁。

[2]陳德運、趙亞夫：《史料·閱讀·問題·思維——基于史料的教學(xué)原理闡釋》，《基礎(chǔ)教育課程》2020年第3期，第56頁。

[3]梁發(fā)芾：《晚清百姓為什么不那么愛國》，《風(fēng)流一代（經(jīng)典文摘）》2012 年第3期，第36頁。

[4]毛海建先生的《戊戌變法史事考初集》、《戊戌變法史事考二集》以及《戊戌變法的另面：張之洞檔案閱讀筆記》），參照比對袁世凱《戊戌日記》、袁世凱的親信張一在《心太平室集》卷八所記、榮祿的親信陳夔龍在《夢蕉亭雜記》中所記的內(nèi)容。

[5]戴逸：《戊戌變法中袁世凱告密真相》，清史所網(wǎng)站：http：//www.iqh.net.cn/info.asp？column_id=5583。

[6][8]中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第5、6頁。

[7]轉(zhuǎn)自羅志田：《知人論世：回歸以人為主體的歷史》，《讀書》2019年第11期，第42頁。

[9]陳諾：《小崗村：18枚“紅手印”摁響“驚雷”》，《光明日報》，https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1701674050528549394&wfr=spider&for=pc.

[10][英]柯林武德著，何兆武等譯：《歷史的觀念》，北京：北京大學(xué)出版社，2010年，第205頁。

[11]姚大力：《字里行間的史景遷》，《上海書評》https：//mp.weixin.qq.com/s/DJdiK7FvR3O5DwR152OXpg.

[13]馮雪松：《方大曾的盧溝橋戰(zhàn)事親歷記》，中國共產(chǎn)黨新聞網(wǎng)：http：//dangshi.people.com.cn/n/2015/0709/c85037-27279550.html。

[14][15]葉小兵：《細(xì)節(jié)的重要》，《歷史教學(xué)》2005年第9期，第56頁。

[16]于沛：《價值判斷——研究歷史的首要任務(wù)》，《紅旗文稿》2014年第5期，第26頁。