統(tǒng)編教材作文單元的教學策略

張小燕

學生是課堂教學的主體，學生的具體學情是制定教學計劃、安排教學內(nèi)容的重要依據(jù)，教師可創(chuàng)新教學方法，讓學生先寫作文，依循學生所展暴露出來的問題，統(tǒng)整作文單元的素材，促進學生寫作能力的提高。本文以統(tǒng)編教材六上作文單元的教學為例，談?wù)剬嵺`和思考。

一、摸查了解，在交往互動中掌握學情

作文先行理念的核心是充分了解學生的寫作能力和認知經(jīng)驗，將學生的學習情況與教材設(shè)定的內(nèi)容和目標，進行有序、有機地聯(lián)系與對比，從而明確兩者之間的差異，便于有針對性地教學。教師可從教材設(shè)定的內(nèi)容入手，通過問卷調(diào)查了解學生的寫作情況，做到胸中有學生，為達到教學目標而遴選精準的教學手段奠定基礎(chǔ)。

第一，教師發(fā)放問卷調(diào)查，聚焦統(tǒng)編教材六年級上冊第五單元“緊扣中心意思寫”這一核心要素，讓學生說一說自己對于課文中心的理解，通過這種交流的方式，了解學生對訓練要點的把握程度。第二，可以引入結(jié)構(gòu)簡單、篇幅短小的文本，組織學生分析短文的中心以及圍繞中心表達的方法。這種分析不是教師的傳授和指導，而是學生根據(jù)自己的經(jīng)驗，對文本進行解讀，能真實反映他們對語文要素掌握的程度。第三，教師可以翻閱學生以前的作文，根據(jù)寫作狀態(tài)，了解他們的寫作能力。

學生是學習的主體，也是教師要重點關(guān)注的主體。沒有對學生的精準把握和了解，就沒有真正的高效課堂。教師要利用教材，摸清學生的真實情況，掌握第一手資源，了解學生的學情，為單元教學邁出第一步奠定堅實的基礎(chǔ)。

二、作文先行，把握教學方向

語文教學倡導“學情在左，文體在右”，教學目標的設(shè)定、教學內(nèi)容的安排、教學方法的運用，都必須依托于學生的狀態(tài)、能力。在作文單元中，奉行和堅守“作文先行”的理念，就是要讓學生在寫作過程中，大膽發(fā)揮想象力，展現(xiàn)自己真實的水平，暴露最真實的問題，進而及時解決。在單元教學前，教師可以運用作文先行的教學理念，讓學生自主寫作，以充分暴露在作文中的問題?？梢圆捎猛榛ピu和教師評價的方式，了解學生的作文水平，尤其是明確與本單元作文目標之間的差異，從而為后續(xù)單元教學指明方向。

這個單元羅列了一系列關(guān)鍵字，比如“甜、樂、淚、暖、悔”等，并告知學生每個字都有豐富的文化內(nèi)涵，選擇自己感受最深的一個字，寫一篇作文，注意圍繞中心意思寫，要從不同方面或選擇不同的事例寫。

學生完成作文，教師可以讓學生之間互相評價，設(shè)置這樣的評價單：1.我是（? ）同學，我覺得你的作文是圍繞（? ）寫的，我是從這些地方讀出來的：（? ）;2.我覺得你的文章中心意思還不夠明確，我的理由是：（? ）;3.對于同學們的評價，我的意見是：（? ）。學生之間的相互評價，不僅可以發(fā)現(xiàn)同伴作文的優(yōu)劣，也可以反思自己作文的問題。

在學生評價的基礎(chǔ)上，教師也要進行權(quán)威評價，從眾多問題中提煉出共性問題：比如凸顯中心時，學生羅列的事例有重疊之嫌，這就在很大程度上暴露出學生對材料的理解不到位，在理解上還相對混亂。還有的學生在描寫具體事件時，對人物言行等細節(jié)的描寫力度不足，習慣于用一句話交代，深入描摹的能力較弱，導致很多素材很好的作文，并沒有寫出應(yīng)有的水平。另外，描寫人物言行時，還容易出現(xiàn)旁逸斜出的問題。乍一看，滿篇都描寫人物的動作、語言、神態(tài)和心理活動，但細細一讀，這些文字都是想到哪里寫到哪里，是學生隨心所欲率性為之，導致語言與中心相去甚遠。

學生暴露出來的上述問題，體現(xiàn)了較大的共性，但僅憑借教師的猜測或者臆想，不能真正發(fā)現(xiàn)學生的問題。因此在這一板塊中，教師不僅讓學生先行寫作，還要進行多維評價。無論是同伴之間的互評，還是教師的總評，其目標都不是對學生的作文評出優(yōu)劣高下，而是要摸清學情，為后續(xù)單元教學奠定基礎(chǔ)。

三、對比辨析，在合理選擇中凸顯中心

統(tǒng)編教材的單元，旨在運用全單元所有的資源，指向一個集中、明確的訓練目標。從作文單元設(shè)置的欄目就能夠探尋到編者的這一用意：“精讀課文”，借助名家名篇，呈現(xiàn)單元著力訓練的寫作方法的經(jīng)典范本，讓學生習得表達方法，積累寫作素材;“交流平臺”，重在讓學生提煉、梳理、匯總兩篇精讀課文中的方法，完美地融入教學體系之中;“初試身手”，則是介于學生閱讀學習和實踐練筆之間的過渡階段，既是對所得方法的初步嘗試，又是作文練兵，便于在反思評價中及時調(diào)整，更好地為單元作文奠基;“作文例文”，則是以更加接地氣的文本，拓展和補充學生的寫作知識，是基于“初試身手”后的有針對性的補充。

其中，作文例文所編選的兩篇文章，一般都與學生現(xiàn)有的表達能力和即將達到的水平有緊密聯(lián)系，較為貼地氣，同時與單元中兩篇精讀課文也有著內(nèi)容或風格上的聯(lián)系。教師可針對四篇文本不同的特點，將具有同類特征的文本統(tǒng)籌起來，并將學習的權(quán)利交還給學生，指導學生嘗試運用對比辨析的方式，梳理兩篇作文例文與精讀課文，并在深入對比的過程中掌握作者運用的寫作方法。

這個單元編者編選的精讀課文《夏天里的成長》，與作文例文《爸爸的計劃》，存在較為明顯的共性，教師可以將這兩篇文本放在一起講解，并在整體理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分別提煉出這兩篇文章要表達的中心，最終清楚兩位作者分別從哪些方面突出主題，借助于哪些典型事例突破了文本表達的障礙，并最終認識到兩位作者選擇的方向，既沒有重復，也沒有遺漏，將“夏天是萬物生長的季節(jié)”以及“爸爸做事情喜歡做好規(guī)劃”的中心展現(xiàn)出來。在此基礎(chǔ)上，教師可以指導學生緊扣作文中心，從謀篇布局和素材選擇的角度探究，反思和修改自己的作文。比如，我想要表達的中心意思是什么？我是否將這一中心表達清楚了？我從《夏天里的成長》《爸爸的計劃》中學到了哪些寫作方法？我的作文應(yīng)該怎樣修改……學生有了判斷后，教師可以趁機運用“初試身手”欄目中提供的《戲迷爺爺》的提綱，指導學生尋找凸顯爺爺是“戲迷”這一中心的素材：1.跑了幾十里地去看戲;2.在爺爺?shù)某珜?，街道組織了業(yè)余戲班子;3.經(jīng)常到文化館拜師學藝;4.一旦有戲曲節(jié)目，就霸占電視……

有了同學和教師的評價，再借助于單元精讀課文和作文例文的示范，學生不僅認識到了自己作文的不足，同時也進行了有針對性的修改，朝著作文單元設(shè)定的目標邁進了一步。

四、細讀品悟，在習得方法中進行深度修改

圍繞中心意思寫作，讓學生在寫作過程中暴露出一個嚴重問題，即學生不能對自己所選擇的素材進行深入細致的描寫。這就使得學生的作文始終處于干癟的狀態(tài);很多學生的作文看似字數(shù)達標，篇幅較長，但與中心的關(guān)聯(lián)并不緊密，是學生思維能力較弱的典型表現(xiàn)。如果細細考量，這些冗長的語言符號，不僅不能起到應(yīng)有的表達作用，還會因為不能有效地凸顯文章的中心，產(chǎn)生適得其反的效果。以精讀例文中鐵凝的《盼》為例。這篇文章篇幅較長，細節(jié)也非常精彩，但處處都體現(xiàn)了作者內(nèi)心的“盼”望之情。作者素材的整合運用以及緊扣492D86EB-FC00-4CB9-948A-5D629ABF31BD