小學閱讀教學中的深度解讀角度分析

韓國權(quán)

摘? 要：引導學生深度學習，是建立在教師對于文本的深度解讀基礎之上的。深度解讀要從閱讀者角度去再現(xiàn)文本中的知識，要從創(chuàng)作者角度去發(fā)現(xiàn)文本的語言魅力，要從運用者的角度去再現(xiàn)文本的表達形式。從而真正實現(xiàn)文本的價值，真正實現(xiàn)得言、得意、得法。

關(guān)鍵詞：深度解讀;閱讀者;創(chuàng)作者;運用者

深度學習是指學生在教師的引領(lǐng)下，身心主動投入?yún)⑴c，在思考、建構(gòu)和體驗中，獲得成功和發(fā)展的學習過程。那如何才能實現(xiàn)深度學習，達到培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)呢？筆者認為實現(xiàn)的根本點在于教師，關(guān)鍵點在于教師自身的思考能力。教師的思考沒有一定的深度，深度學習必然達不到應有的深度，學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)也只是蜻蜓點水。教師的深度思考，應是由表層到內(nèi)層直至深層的思考，應是準確把握語言規(guī)律的思考，最直接也是最基礎的就是教師對文本的解讀。

解讀文本時，要從三種角度去看，首先是讀者，能讀懂什么？讀不懂的是什么？還想知道什么？其次是作者，想表達什么？如何表達？為什么要這樣表達？最后是鑒賞者，哪些是精彩之處？換種表達方式會是怎樣的效果？“我”會怎樣表達？有了這樣層層的思考后，在教學中，教師要引導學生擁有三種身份，即閱讀者、創(chuàng)作者和表現(xiàn)者，在每種身份下都有為、有所思，就會有所得。在每種身份下，學生對文本的認識會逐步加深，課文例子的功能就能得到最大化發(fā)揮，學生語文的綜合素養(yǎng)就能得到提高。

一、以再現(xiàn)為基礎的閱讀者

閱讀就是閱讀者借助已有的知識和能力，在閱讀作品中有所得、有所思的過程。在閱讀過程中，閱讀者即學生能夠提取信息、獲取經(jīng)驗，能積累詞語、豐富知識，能學到語文知識。如“不過，被轟出教室，站在外面，我倒想出了一條自我安慰的理由，我明白了——世界上的重大發(fā)現(xiàn)，有時還會給人帶來被驅(qū)逐和被迫害的風險”這段的教學，作為學生，首先提取到的信息就是作者被罰站了，不但沒有傷心，反而悟出了道理。其次能掌握到“驅(qū)逐”和“迫害”兩個詞語，理解驅(qū)逐和迫害的意思，結(jié)合生活實際和歷史事件體會到何為驅(qū)逐，進而補充拓展被驅(qū)逐和被迫害的歷史名人及他們悲慘的遭遇。

師：作者被轟出了教室，是如何自我安慰的？誰先說說你對這句話的理解？

生：重大發(fā)現(xiàn)指胚胎發(fā)育的規(guī)律，被驅(qū)逐和被迫害實際上是指作者被轟出教室。

師：驅(qū)逐和迫害是什么意思？

生：……

師：從這兩個詞語中，你一下子想到了哪些人？

生：哥白尼、布魯諾、伽利略

師：誰能簡單介紹其中一位的事跡？

生：……

師：像這些在科學上有著重大發(fā)現(xiàn)的人，所遭遇的不幸經(jīng)歷就是被驅(qū)逐和被迫害。

這一過程是閱讀者借助文字，提煉的過程，是分析綜合的過程，也是發(fā)揮文本基本作用的過程。閱讀者第一直觀接觸到的是文字，從文字中收集信息，認識到表達物象，感受到內(nèi)在意象，以上部分屬于文章的內(nèi)容和表達情感。教師還要引導學生對文章的表達形式進行賞析，對文章的謀篇布局、遣詞造句借助現(xiàn)有的能力，得出自己的認識。這一過程可以概括為語言文字—表達內(nèi)容—表達情感—表達形式。

二、以發(fā)現(xiàn)為源頭的創(chuàng)作者

作為閱讀者去閱讀文本，獲得知識，只是閱讀的基本作用，屬于初級階段。當學生轉(zhuǎn)變?yōu)樽髡邥r，在文本創(chuàng)造前期時，對于文本的解讀又是從源頭出發(fā)的認識。

作者，是寫出文章的直接者，從創(chuàng)作過程看，應該是表達情感—表達內(nèi)容—表達形式—語言文字，當作者內(nèi)心世界有了表達的欲望，或是表達的情境時，他需要選取能蘊含意象的物象作為表達對象，再思考整篇文章的表現(xiàn)形式，然后開始了寫作。最后呈現(xiàn)在眼前的就是一篇文章。這樣的過程是與讀者是截然不同，甚至是背道而馳的。

讀者為什么會成為作者？這得從閱讀學角度來談：作品的價值取決于讀者的二度創(chuàng)作，沒有讀者的二度創(chuàng)作，作品再好也是一文不值，毫無價值。作品是寫給讀者看的，沒有讀者的作品是沒有意義的。讀者對于作品，不僅僅是被動地解碼，也有主動地參與。這就是二度創(chuàng)作的意義所在。

不同的是：閱讀時，讀者角色為主，作者角色為輔。但作者角色可以起到引領(lǐng)的作用。寫作時，作者角色為主，讀者角色為輔。但讀者角色可以起到引領(lǐng)的作用。

師：我們看看作者的遭遇，再看看這些詞語，你的心中有沒有什么疑問呢？

生1：（沉思后舉手）作者的遭遇不能算是被驅(qū)逐和被迫害，為什么這樣說？

生2：我想問作者為什么說自己被驅(qū)逐和被迫害？

師：你們很會思考！其實你們的問題是一樣的，就是作者為什么把被轟出教室說成被驅(qū)逐和被迫害？咱們先看看這兩個詞，你有什么新的認識？

生：一個是驅(qū)趕出去，一個是遭到壓迫而受害。

生：程度上有遞進關(guān)系，而且都是政治上或者科學上，有作為的人遭受這樣的經(jīng)歷才算是。

師：說得很有道理。作者只是被轟出教室，能算是被驅(qū)逐和被迫害嗎？

生：不能。

師：這是運用了什么方法？

生：我覺得作者是夸張。

師：作者夸張的目的是什么呢？

生：我覺得作者是有趣的，他這樣夸張，其實是把自己等同于那些偉大的科學家，為自己被轟出教室，采用了自嘲的方式。

師：用夸張的方式，寫出自己在窘狀時的心理，自嘲之余，給人帶來深刻的思考，這就是風趣的語言。

在提取信息的基礎上，教者要引導學生關(guān)注表達的形式，內(nèi)容離不開形式，形式依托內(nèi)容存在。比較作者實際狀況和詞語意思，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在很大的距離。思考作者選擇這一形式的用意，由此得出作者是將自己等同于那些偉大的科學家。這樣被轟出教室，也是光榮的，這是典型的自我安慰，一種自嘲方式。同時，在笑聲之余，又引起讀者的思考。引導學生認識到這樣的用意，此時的閱讀者就是創(chuàng)作者。

三、以表現(xiàn)為目的的運用者

新課標中明確提出：要培養(yǎng)學生準確運用祖國語言文字的能力。李海林在《言語教學論》中說：“語文課程的教學目的就是培養(yǎng)學生的語用能力?！迸诵潞徒淌谠凇墩Z文：表現(xiàn)與存在》中更是提出：語文要以言語生命自我實現(xiàn)為目的，以表現(xiàn)為本位。由此可見，熟練運用語言文字，準確表達自我，是學生學習語文的終極目標，是具有核心素養(yǎng)的基本體現(xiàn)。

師：作者用夸張的手法，自嘲的表達方式，讓我們感受到風趣。同學們在平時生活中，有沒有一些有趣的發(fā)現(xiàn)或經(jīng)歷？試著用夸張的手法表達出來，讓人感到風趣幽默。（學生思考后動筆）

生1：洗澡時，耳朵不小心進水了，就感覺耳朵里開進去一輛火車。搖搖頭，火車又變成過山車了。

生2：睡覺時，腦門壓著雙手。 醒來一抬頭，只見眼前一片五彩斑斕，各種色彩如煙花一般，綻放、閃爍、消失;小花貓、小狗、小人如動畫一樣，跳動、奔跑、嬉戲……天哪！我的眼睛竟能看到這么神奇的景象，我開始覺得自己可能同孫悟空一樣，有一雙“火眼金睛”。

師：了不起，既寫出了變化，又寫出感受，更有著神奇的想象。的確是有趣。

在本環(huán)節(jié)中，教師引導學生發(fā)現(xiàn)語言表達的規(guī)律后，及時進行運用，進行訓練，從而轉(zhuǎn)化為自身的基本能力。學生的聽、思、說、練有機結(jié)合。分別從內(nèi)容與形式上，進行了思考，做到了內(nèi)容選取恰當，形式合理。

當然，本節(jié)課的教學只是探索道路的一個腳印，離開了教師的深度解讀，學生就不會有真得;沒有了教師的深度解讀，文本就不會有真用;缺少了教師的深度解讀，核心素養(yǎng)就不會有真長。只有站得高，才能看得遠。而深度決定高度！

（責任編輯：向志莉）

參考文獻：

[1] 侯吉芬. 如何架構(gòu)學生與文本間的橋梁[J]. 讀與寫，2019，16（18）：11.

[2] 王朝華. 讀寫結(jié)合：深度解讀課文的“指南針”[J]. 小學生作文輔導（上旬），2020（01）：76.