指向初中文言文深度教學的可視化路徑探究

李征

統(tǒng)編教材重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，注重落實語文課程的育人功能，在選文上增加了文言文的比重，但日常的文言文教學卻存在窄化文言文教學價值，“文”“言”分離、重理解輕體驗等問題。如何發(fā)揮古代經典作品的價值，通過深度教學改變學生淺層次學習的傾向，筆者有以下幾點思考。

一、著眼意義整合擇定句篇章

王榮生教授說：“文言文閱讀教學的著力點，是引導和幫助學生通過‘章法考究處、煉字煉句處’具體把握作者的‘所言志所載道’?！蔽难缘暮弦恍允俏难晕纳疃冉虒W的第一層可視化路徑。任何文本所承載的“信息”在傳遞的過程中都是通過閱讀、理解、思考、認同等步驟轉換成為“我”所用的“意義”。正如各種食物經由消化轉化成人體需要的營養(yǎng)元素。文本的多元化和豐富性決定了我們“閱讀”時并非單向的習得。而文言文又是基于“文字”、“文章”、“文學”、“文化”一體四面的有著古老中國文脈的典范性文本。所謂“言”“文”合一，“言”即文言字詞、“文”即文言文章、文化。本文中的“意義整合”可以理解為言文的合一，此處的“言”“文”合一并不指“言”與“文”簡單的相加，而是指通過學習文言字詞使學生理解文言文章，進一步理解文章中作者所表之情以及所言之志，通過文言體會文章文化，通過文章品文言字詞，最終達到文言文文字、文章、文化、文學相統(tǒng)一，使“言”與“文”相互融合。這一學習過程是引導學生在閱讀、理解和探究中看見文字背后的內涵和指向，甚至看到千年來中國文化的起承轉合和中國文人的哲思志道。

比如，教學《誡子書》就要關注到諸葛亮的生平，前27年博覽群書，廣交名士，靜觀天下，立志用世。后27年，身體力行，完善自我，盡忠蜀漢，鞠躬盡瘁。諸葛亮的一生完美的體現了古代知識分子修身齊家治國平天下的理想追求，其身上投射的思想內核和精神品質已經成為中華民族傳統(tǒng)文化的一部分?！墩]子書》一文作為傳統(tǒng)家訓中的名篇，通過“君子”、“靜”、“儉”等關鍵詞，表達諸葛亮的家訓觀念及對子侄輩的期盼之情。教學時，可以通過理解標題中“誡”的含義明晰家書文化傳統(tǒng)華和古代家訓和勸誡指向、明晰諸葛亮的期盼之情、明晰本文的主題內容應該是什么。借助誦讀和感知，讀準字音，讀準句讀，讀出韻味等層面開展朗讀指導，體會文章駢散結合的語言特點和諸葛亮邏輯嚴密，情理交融的文風。接著通過文化層面，從“書”的文體特征和家書的傳統(tǒng)，從“君子”修身養(yǎng)德的儒家文化來解析“夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德”和“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”的內涵，讓學生結合時代背景理解“君子之行”的主張，獲得古代文學作品的熏陶，并結合當今時代，提出新時代的“君子之行”的標準。以上教學的著力點即是王榮生教授提出來教學應該在文本的“關鍵點”和學生的“疑難處”的重合，是在研習謀篇布局的章法，體會煉字煉句的藝術上開展的可視化學習過程。

二、融合多維目標設計大問題

從學科課程的育人功能來看，學生的核心素養(yǎng)需要通過具體的學習活動來培養(yǎng)。文言文教學活動中，設計體驗活動，在體驗中發(fā)現知識，在探索中獲得體驗，能提升學生的核心素養(yǎng)。深度學習的基本模式是解決問題，學生學習新知識的過程同時是運用知識解決問題的過程。這里的“問題”是指能夠引發(fā)學生深度學習的大問題，是指向多維目標和高階思維的探究性問題，教師備課的核心工作是“將以知識為主線的學習翻轉改造為以問題為主線的學習”。根據課標要求，初中階段的文言文大多簡短，屬于“淺易的文言文”，對于這些“淺易的文言文”更需要設計基于深度學習的大問題，以避免碎片化的淺層學習。

以《記承天寺夜游》為例，設計大問題“給沒有標點文本斷句，并尋找誰是蘇軾的知音?！笔紫?，給文言文斷句是文言文學習的重要策略，是實現字詞積累，文意理解，句式把握，語言培養(yǎng)等多維目標的有效手段。在這個斷句活動中，學生要專研文言虛詞的意義和用法，要掌握句首字和句尾字的規(guī)律性存在，要理解前后句之間的意義聯系，斷句的任務活動過程就是落實文言文多維學習目標的過程?！罢l是蘇軾的知音？”這樣的大問題能牽動整個文本的學習，引發(fā)學生思考，深度關注課文各句之間的細部關系，并由此探究隱藏在這種關系之中的人物心理的變化。同時，該問題的設計還具投入性，大問題的形成是一種卷入式的學習，不同層次的學生都能積極投入并有所得。因此，這個大問題一部分學生找到了張懷民是蘇軾的知音，還有一部分學生找到“月亮”，還有的學生能找到“松柏”，與“人”對話容易，與“自然風景”對話難，這是這種建立在多維目標上的大問題讓學生有情感和思維的高投入，而這種高投入正是深度學習的重要表征。

三、聚焦文言素養(yǎng)遷移并融通

理想的文言文教學應該是“積累”“感悟”“運用”三者合一，“字在句中”，“在文中”句，“文在聯系中”的融合式教學。融合，是實現文言文深度學習的必然途徑。“辭”和“情”不可分離，“文學”與“文化”也是不可分離的。雖然在第一點的論述上提及過“文”與“言”的意義整合，但那是文章層面的文化內涵，本環(huán)節(jié)的“文化”指向的是主題一致下的古今中外的文化大背景和時代大背景，著眼點是文言文同一性的主題，借助更多的“文”來加以理解此處的“言”，意在讓文言文教學找到與現代文教學相同之路，使學生的思想和情感可以穿行在古今之中，也可以理解為“1+X”的閱讀范式，即在“1+X”的閱讀范式下與文化擇定與構建相融通。

如何聚焦文言主題開展“1+X”的范式閱讀呢？語文學習是在大量的語言實踐活動中形成語文能力的，因此開展“1+X”的閱讀需要著重設計驅動任務。比如教師圍繞“單元目標”和《小石潭記》的學習目標，選擇適宜的教學內容，充分重視與單篇課文密切聯系的“X”，如《鈷鉧潭西小丘記》、《石澗記》、《滿井游記》、《峽江寺飛泉亭記》，《小石潭記》教學的功能變成示范和借鑒，通過“1”的學習獲得閱讀知識，形成相關閱讀能力，通過閱讀策略指導，幫助學生在頭腦中形成山水游記的“閱讀圖式”，為閱讀“X”起到鋪墊作用。把閱讀《小石潭記》的方法和策略運用到“X”的閱讀中，有一篇到一類，促使學生能夠自主閱讀同一類文體或者主題的文本。比如，在閱讀的任務驅動中通過“舉例闡述表達之妙”時學生在《小石潭記》中可以找到“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”借山水表達清冷的心境;在《鈷鉧潭西小丘記》找到“枕席而臥，則清冷之狀于目謀，瀯瀯之聲與耳謀，悠然而虛者與神謀，淵然而靜者與心謀”來表達作者的悠閑虛靜;《石澗記》可以從“古之人其有樂乎此耶？后之來者有能追予之踐履耶？”來表達作者的心境。這樣的遷移閱讀和融通是將文言文深度教學理想可視化的一種路徑。

初中文言文閱讀教學著眼于意義整合來擇定句篇章是文言文閱讀教學可視化的初級路徑，是文言文深度教學的敲門磚，在此基礎之上的融合多維目標設計大問題的路徑是轉變學生用陳舊方式學習文言文的一種可操作的路徑，這是對學生深度參與文言文閱讀的一種促進，也可以說多維度的大問題設計其實就是學生解讀文章的一個支架。而聚焦文言素養(yǎng)遷移并融通的策略則是文言文閱讀的終極關懷，它是在一定維度上解決知識的碎片化而走向結構化，更高層次則是走向文化的融通。