職前幼兒教師角色認(rèn)同現(xiàn)狀及影響因素

周子涵，賀敬雯

(沈陽師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034)

一、問題提出

“弗洛伊德把認(rèn)同看做是一個(gè)心理過程，是個(gè)人向另一個(gè)人或團(tuán)體的價(jià)值、規(guī)范與面貌去模仿內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程?！盵1]在此基礎(chǔ)上楊晶照等人認(rèn)為“角色認(rèn)同是對自我的一種評價(jià)和對自我特殊角色的認(rèn)定與理解，是個(gè)體所感知的在他人面前的表現(xiàn)，以及對此表現(xiàn)的一種判斷?！盵2]也有學(xué)者認(rèn)為角色認(rèn)同即個(gè)體對個(gè)人行為模式的角色認(rèn)知、角色情感、角色行為等的內(nèi)化組合過程。[3]各種角色都有一套與眾不同的性質(zhì)、規(guī)范、行為標(biāo)準(zhǔn)以及價(jià)值觀，這些就是角色認(rèn)同的對象。[4]而教師的角色認(rèn)同指的是教師自身對社會(huì)賦予的教師這個(gè)角色所應(yīng)具備的價(jià)值觀等標(biāo)準(zhǔn)的自我認(rèn)識(shí)和接受的過程，是個(gè)體對自己的教師角色或教師身份的確認(rèn)、認(rèn)可和接納。[5]能夠擁有高水平的角色認(rèn)同是實(shí)現(xiàn)自己向理想教師轉(zhuǎn)變的重要過程。已有研究表明“教師的角色認(rèn)同直接影響到教師對所從事職業(yè)的總體把握和職業(yè)投入度，從而影響到教師工作的積極性、教育教學(xué)的質(zhì)量以及學(xué)校的發(fā)展?！盵6](P38-39)教師如果不能對自己的角色有著正確的認(rèn)識(shí)，無疑會(huì)對自身的專業(yè)發(fā)展造成阻礙。

幼兒教師的角色認(rèn)同就是指將其在作為幼兒教師這一角色期間所獲得的認(rèn)識(shí)、情感、態(tài)度、行為標(biāo)準(zhǔn)乃至價(jià)值觀移入自身的過程，是對社會(huì)賦予的幼兒教師這一角色的自我認(rèn)識(shí)和接受的過程，是其專業(yè)成長過程中的重要組成部分。已有研究在探討幼兒教師角色認(rèn)同時(shí)，將其劃分為角色認(rèn)知、角色情感和角色行為三個(gè)維度進(jìn)行研究。角色認(rèn)知是回答有關(guān)“幼兒教師是什么”的問題，是對其角色性質(zhì)及其角色基本規(guī)范的認(rèn)知。角色情感是回答有關(guān)“成為什么樣的幼兒教師”的問題，是對其心理情感的探討。角色行為是回答有關(guān)“幼兒教師應(yīng)該怎樣做”的問題。[3]以往的角色認(rèn)同研究多圍繞中小學(xué)教師或在職幼兒教師展開調(diào)查，缺少針對職前幼兒教師的研究成果。對于師范生來說，對自身的角色認(rèn)同會(huì)影響到自己對教師職業(yè)的價(jià)值判斷，如能在職前階段建立起良好的角色認(rèn)同，就能夠幫助師范生順利度過角色轉(zhuǎn)換期。“基于內(nèi)心的教師角色認(rèn)同，師范生確立起我要成為一名教師的成長目標(biāo)，它指引并激勵(lì)著師范生熱情高漲、積極主動(dòng)地投入專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，努力積累自己的專業(yè)知識(shí)，鍛煉自己的專業(yè)能力，全面提高自己的專業(yè)素質(zhì)?！盵7]職前幼兒教師作為幼兒教師的后備軍，是未來學(xué)前教育領(lǐng)域的中堅(jiān)力量，探尋職前幼兒教師角色認(rèn)同的現(xiàn)狀及影響因素，可以有效幫助其正確的認(rèn)識(shí)和把握自身角色，建立清晰的自我形象，增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)的積極性，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。因此，本研究參考孫瑞權(quán)對幼兒教師角色認(rèn)同維度的劃分，主要從知、情、行三個(gè)維度針對職前幼兒教師角色認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究與深度訪談，分析影響其角色認(rèn)同的因素，為促進(jìn)職前幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

二、研究對象與研究方法

(一)研究對象

以沈陽市S大學(xué)本科層次的職前幼兒教師為研究對象，發(fā)放問卷304份，回收有效問卷298份，有效率為98%。其中：男30人，女268人；中師院校生源40人，中職院校生源163人，普通高中生源31人。同時(shí)采用目的抽樣的方式從問卷調(diào)查對象中抽取男、女職前幼兒教師各5人作為訪談對象。

(二)研究方法

1.問卷法。本研究參考孫瑞權(quán)編制的《幼兒園教師職業(yè)角色認(rèn)同的調(diào)查問卷》，編制了《職前幼兒教師角色認(rèn)同的調(diào)查問卷》。該問卷共包含人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量、主體問題和影響因素三部分，共39題。主體部分包括角色認(rèn)知、角色情感、角色行為三個(gè)維度，其中角色認(rèn)知又包括角色知識(shí)技能、角色義務(wù)、角色權(quán)利三個(gè)子維度。影響因素部分包括個(gè)人、重要他人、培養(yǎng)單位和社會(huì)地位四個(gè)子因素。采用Likert5.0量表進(jìn)行評級測試，從1到5分別表示為“非常不認(rèn)同”“較不認(rèn)同”“一般認(rèn)同”“較認(rèn)同”“非常認(rèn)同”。該量表各維度內(nèi)部一致性系數(shù)為0.717～0.956，在探索性因子檢驗(yàn)中KMO值為0.965，P<0.001。同時(shí)用AMOS進(jìn)行驗(yàn)證因子分析，量表中各題項(xiàng)因素負(fù)荷量在0.7～0.83之間，四個(gè)維度的組合信度(C.R)全部高于0.7，且各維度聚合效度(AVE)全部高于0.5，因此本次調(diào)研問卷具有較好的信度和效度。

2.訪談法。研究者對10名職前幼兒教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式的深度訪談，訪談過程中全程錄音，并在之后轉(zhuǎn)換為文字，對內(nèi)容進(jìn)行編碼分析和處理。

(三)統(tǒng)計(jì)分析

運(yùn)用spss22.0統(tǒng)計(jì)軟件和AMOS24.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，采用描述性分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析、相關(guān)分析、線性回歸分析等統(tǒng)計(jì)分析方法。

三、研究結(jié)果

(一)職前幼兒教師角色認(rèn)同現(xiàn)狀

基于對職前幼兒教師角色認(rèn)同結(jié)果的描述性統(tǒng)計(jì)分析，角色認(rèn)同總體均值為4.26，位于“較認(rèn)同”和“非常認(rèn)同”之間，因此我們可以說職前幼兒教師對自身的角色認(rèn)同感較高。各維度認(rèn)同感從高到低依次為角色認(rèn)知(均值4.3)、角色情感(均值4.21)和角色行為(均值4.19)。其中角色認(rèn)知三個(gè)子維度的認(rèn)同感由高到低依次為角色義務(wù)(均值4.33)、角色權(quán)利(均值4.22)、角色知識(shí)技能(均值4.24)。由此可見，目前職前幼兒教師在角色認(rèn)知維度認(rèn)同感較高，在角色行為維度認(rèn)同感稍弱。

表1 職前幼兒教師角色認(rèn)同描述性統(tǒng)計(jì)分析

(二)職前幼兒教師角色認(rèn)同的差異分析

1.對不同性別的職前幼兒教師角色認(rèn)同的差異分析

由表2對性別的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)可知：男性的角色認(rèn)同感總體低于女性。其中男性和女性對于角色知識(shí)技能的認(rèn)同感均值分別為3.75和4.27(P=0.022<0.05)對角色義務(wù)的認(rèn)同感均值分別為3.75和4.35(P=0.021<0.05)。由此得出男性對角色知識(shí)技能與角色義務(wù)的認(rèn)同感顯著低于女性。

表2 性別的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

2.對不同生源的職前幼兒教師角色認(rèn)同的差異分析

由表3對生源進(jìn)行的單因素方差分析可知：來自不同畢業(yè)院校的職前幼兒教師進(jìn)入本科學(xué)習(xí)后，在角色認(rèn)同的各個(gè)維度均有著顯著差異(P<0.01)。角色認(rèn)同的總體均值由高到低為畢業(yè)于中職(均值4.28)、畢業(yè)于高中(均值4.1)、畢業(yè)于中師(均值3.86)。

表3 生源的單因素方差分析

3.對入學(xué)動(dòng)機(jī)不同的職前幼兒教師角色認(rèn)同的差異分析

由表4對職前幼兒教師選擇本專業(yè)的原因進(jìn)行單因素方差分析后可知，入學(xué)動(dòng)機(jī)不同的師范生角色認(rèn)同各維度及總分均存在顯著差異(P<0.05)。角色認(rèn)同總分均值從高到低依次為“對教師職業(yè)感興趣”(均值4.53)、“受某位教師或朋友影響”(均值4.33)、“母親或親友是這種職業(yè)”(均值4.29)、“受家庭成員勸說”(均值4.14)、“別無選擇”(均值4.03)。結(jié)果表明“別無選擇”原因入學(xué)的師范生在角色認(rèn)同各維度及總分上顯著低于其他原因入學(xué)的師范生?！皩處熉殬I(yè)感興趣”原因入學(xué)的師范生的角色認(rèn)同各維度及總分顯著高于其他原因入學(xué)的師范生。

表4 入學(xué)動(dòng)機(jī)單因素方差分析

(三)職前幼兒教師角色認(rèn)同的影響因素分析

1.對職前幼兒教師角色認(rèn)同及其影響因素的相關(guān)性分析

由表5對職前幼兒教師角色認(rèn)同及其影響因素進(jìn)行相關(guān)性分析后可以看出，職前幼兒教師角色認(rèn)同總分與個(gè)人因素、重要他人、校本文化與社會(huì)地位成顯著正相關(guān)(P<0.01)。

表5 職前幼兒教師角色認(rèn)同影響因素的相關(guān)性分析

2.對職前幼兒教師角色認(rèn)同及其影響因素的線性回歸分析

由表6對職前幼兒教師角色認(rèn)同影響因素進(jìn)行線性回歸分析后可以看出，本次線性回歸模型的擬合度良好，R2=0.695>0.6，意味著本次的運(yùn)算結(jié)果可以非常真實(shí)可靠地反映出個(gè)人因素、重要他人、校本文化和社會(huì)地位對職前幼兒教師角色認(rèn)同的影響情況。四個(gè)自變量之間不存在多重共線性，VIF在1.949～3.155之間，全部小于5?；貧w方程顯著，F(xiàn)=328.842，p=<0.001意味著四個(gè)自變量中至少有一個(gè)可以顯著影響因變量角色認(rèn)同。

表6 職前幼兒教師角色認(rèn)同影響因素的線性回歸分析

因此，個(gè)人因素、重要他人、校本文化、社會(huì)地位均可以顯著正向影響角色認(rèn)同。最后，變量之間得出如下的回歸方程：角色認(rèn)同=1.235+0.140*個(gè)人因素+0.053*他人因素+0.450*培養(yǎng)單位+0.098*社會(huì)地位。

四、討論與結(jié)論

(一)職前幼兒教師角色認(rèn)同總體水平較高

職前幼兒教師角色認(rèn)同總體水平較高，各維度認(rèn)同感從高到低依次是角色認(rèn)知、角色情感、角色行為。2018年我國出臺(tái)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018-2022年)》后，更加重視教師的教育教學(xué)質(zhì)量，加大本科層次教師培養(yǎng)力度，師范生接受了更為系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃?，角色認(rèn)同感進(jìn)一步提升。并且?guī)煼渡蠖鄶?shù)僅停留于理論層面的學(xué)習(xí)，因此對未來的職業(yè)角色能夠抱有樂觀的態(tài)度，更利于角色認(rèn)同水平的提高。但由于未能親身參與一線教學(xué)工作，角色情感與角色行為方面認(rèn)同感稍弱。對角色行為的認(rèn)同感排名最后，證明仍然存在很多職前幼兒教師對自己的角色行為不明確。結(jié)合訪談研究也發(fā)現(xiàn)，職前幼兒教師因自身角色限制缺乏實(shí)踐，對于角色行為的認(rèn)同感僅停留于想象中，即使經(jīng)歷過教育實(shí)習(xí)，也并不能接觸到真正深層的職業(yè)環(huán)境，導(dǎo)致對與角色行為的認(rèn)同感較弱。

(二)女性職前幼兒教師角色認(rèn)同感總體高于男性職前幼兒教師

女性在角色知識(shí)技能與角色義務(wù)兩個(gè)子維度上顯著高于男性。在訪談中男師范生也說到：“我覺得幼兒教師不適合男生，咱專業(yè)總共也沒幾個(gè)男的，連男老師都沒幾個(gè)?！薄奥犂蠋熤v課我也總溜號(hào)，也有時(shí)候就是聽不進(jìn)去，而且舞蹈呀彈琴呀這些，我也覺得都挺難的。舞蹈課跟一群女孩兒一起上，學(xué)的還是兒童舞，有時(shí)候吧……就感覺挺難為情的，我以前也沒學(xué)過?！庇變簣@教師這個(gè)職業(yè)一向被大眾視為偏向女性化的職業(yè)代表，[8]因此學(xué)前教育的專業(yè)課程對于男生來說是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。且我國幼兒園男性教職工中，真正從事教育教學(xué)工作的僅占幼兒園教職工總?cè)藬?shù)的1%，[9]女性教師偏多而男性教師寥寥無幾，在師范學(xué)校中男性比例也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于女性。因此男師范生在校學(xué)習(xí)期間缺乏可參考的榜樣，缺少觀察學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致其角色認(rèn)同感較低。

(三)不同生源、入學(xué)動(dòng)機(jī)不同的職前幼兒教師角色認(rèn)同水平有顯著差異

不同生源的職前幼兒教師角色認(rèn)同水平有顯著差異，由高到低依次為畢業(yè)于中職、畢業(yè)于高中、畢業(yè)于中師。入學(xué)原因不同的職前幼兒教師在角色認(rèn)同水平上也存在顯著差異，“對教師職業(yè)感興趣”原因入學(xué)的師范生的角色認(rèn)同各維度及總分顯著高于其他原因入學(xué)的師范生，“別無選擇”原因入學(xué)的師范生在角色認(rèn)同各維度及總分上顯著低于其他原因入學(xué)的師范生。研究結(jié)果表明畢業(yè)于中職院校與中師院校的師范生中，入學(xué)原因?yàn)椤皩處熉殬I(yè)感興趣”所占比例分別為39.88%和11.43%，入學(xué)原因?yàn)椤皠e無選擇”所占比例分別為11.43%和40%。

中職、高中與中師院校都屬于我國中等教育的范疇，其中中職與中師院校屬于中等職業(yè)教育的范疇。[10]中職和中師的學(xué)生畢業(yè)后都可以自主選擇就業(yè)或升學(xué)兩條道路，但受到專業(yè)限制，在升學(xué)時(shí)并不能自主選擇學(xué)習(xí)專業(yè)，只能在其原本的專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行深造學(xué)習(xí)。結(jié)合具體訪談內(nèi)容研究者了解到，中職生源的師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)期間通常都經(jīng)歷過短期的教育實(shí)習(xí)，能夠先清楚地了解自己對所學(xué)專業(yè)的喜愛程度再?zèng)Q定是否繼續(xù)升學(xué)深造。而中師生源的師范生以升學(xué)為榮，其培養(yǎng)單位的培養(yǎng)計(jì)劃中也并未安排教育實(shí)習(xí)，因此大部分中師生源的師范生無論自己是否了解、熱愛所學(xué)專業(yè)，都會(huì)選擇升學(xué)深造。曼紐爾·卡斯特指出，認(rèn)同可由支配的制度產(chǎn)生，但是只有在行動(dòng)者將之內(nèi)化，且將他們的意義圍繞著這個(gè)內(nèi)化過程進(jìn)行建構(gòu)時(shí)，它才會(huì)成為認(rèn)同。[11](P3)只有從內(nèi)心深處真正接納和認(rèn)同自我的職業(yè)價(jià)值，才能將其內(nèi)化，真正實(shí)現(xiàn)角色認(rèn)同。因此畢業(yè)于中職院校的職前幼兒教師對自身角色認(rèn)同感較高，而被動(dòng)選擇升學(xué)道路的中師院校畢業(yè)的師范生角色認(rèn)同感較低。

(四)個(gè)人因素、重要他人、校本文化和社會(huì)地位均可以顯著正向影響角色認(rèn)同

在本研究中，個(gè)人因素包括教師自身的價(jià)值觀念、對學(xué)前教育行業(yè)的喜愛程度?！爸挥袩釔鄄拍苷J(rèn)同?！盵12]因此對幼兒教師角色了解越深刻、對學(xué)前教育專業(yè)越感興趣、將幼兒教師當(dāng)做自己職業(yè)理想的師范生對自身的角色認(rèn)同水平越高。重要他人因素包括家庭成員、學(xué)校的老師同學(xué)對其自身的影響。在訪談中受訪者說到：“我覺得特幸運(yùn)的就是遇見了一個(gè)好老師，我想當(dāng)老師很大程度上是因?yàn)槲业睦蠋煂ξ覀兒芎?，而且我媽媽也跟我講老師是很偉大的職業(yè)，我就想著如果以后我也當(dāng)老師了，我一定也要好好對我的學(xué)生?！苯巧J(rèn)同來源于兩個(gè)方面：自我概念和社會(huì)關(guān)系的反饋。[13]戈夫曼指出：“人際互動(dòng)過程中，各人的自我概念都得到了加強(qiáng)或遭到了削弱。在人際互動(dòng)過程中，一方面，人們以各種表達(dá)方式來表現(xiàn)自我，另一方面，他人接到這些表達(dá)方式后要作出自己的反應(yīng)。”[14](P32)由此可見，職前幼兒教師并不是孤軍奮戰(zhàn)，其社會(huì)關(guān)系會(huì)影響其角色社會(huì)化，重要他人對其的積極影響會(huì)促進(jìn)其角色認(rèn)同。校本文化“是一種學(xué)校的特色文化，是指在學(xué)校教育過程中堅(jiān)持以人為本，以教育教學(xué)為中心，力求創(chuàng)造積極和諧的文化氛圍，培養(yǎng)心智健康全面發(fā)展人才的文化?！盵15]良好的校園文化與校園環(huán)境是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與激情的重要基礎(chǔ)，[16]積極和諧的校園氛圍可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)生按照自身角色規(guī)范主動(dòng)學(xué)習(xí)。本研究結(jié)果也表明校本文化對職前幼兒教師的角色認(rèn)同具有顯著正向的預(yù)測作用。社會(huì)地位包括職前幼兒教師自己認(rèn)為的社會(huì)地位和自己體驗(yàn)他人認(rèn)為的社會(huì)地位。在Siebert對助人職業(yè)的角色認(rèn)同研究中發(fā)現(xiàn)外部報(bào)酬、他人支持與社會(huì)對特定角色的期望會(huì)影響個(gè)體的角色認(rèn)同。[17]如果所扮演角色的專業(yè)身份能夠得到自身和社會(huì)的認(rèn)可，這必將有助于該角色職能得到實(shí)現(xiàn)和發(fā)揮，也必將有助于其角色認(rèn)同的提高。[18](P31)

五、對策與建議

(一)幫助職前幼兒教師形成正確的幼兒教師職業(yè)價(jià)值觀

“教師角色認(rèn)同意味著個(gè)體對教師職業(yè)角色的認(rèn)可和接受。只有對教師職業(yè)形成正確認(rèn)識(shí)，個(gè)體才有可能真正認(rèn)可和接受教師職業(yè)角色。對教師職業(yè)的正確認(rèn)識(shí)歸根結(jié)底就是正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的性質(zhì)、作用、價(jià)值、意義，從而形成正確的教師職業(yè)價(jià)值觀。”[19]教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，可以通過對話、討論等方式主動(dòng)了解職前幼兒教師的職業(yè)價(jià)值觀并加以引導(dǎo)，建立清晰的教師自我愿景，從而促進(jìn)角色認(rèn)同水平的提升。[20](P351)同時(shí)要高度關(guān)注男性職前幼兒教師的角色認(rèn)同。付紅珍的研究結(jié)果表明男幼師在專業(yè)認(rèn)同的過程中存在著缺失或扭曲，對學(xué)前教育專業(yè)也缺乏系統(tǒng)的了解，性別刻板嚴(yán)重，[21]本研究也表明男師范生角色認(rèn)同感顯著低于女師范生。因此教師要注意增加與男生溝通的頻率，改變男生對學(xué)前教育專業(yè)的刻板印象，在學(xué)業(yè)上多加鼓勵(lì)幫助其樹立專業(yè)信心?？裳埻鶎脙?yōu)秀的男畢業(yè)生返校開展講座，分享成功經(jīng)驗(yàn)與心路歷程，起到榜樣作用，從而促使男師范生轉(zhuǎn)變觀念，形成正確的幼兒教師職業(yè)價(jià)值觀，提升角色認(rèn)同水平。

(二)加強(qiáng)校園文化建設(shè)，營造積極的校園氛圍

“校園文化是一種非強(qiáng)制性的精神力量，對學(xué)生的成長成才、學(xué)生品行與人格的塑造等方面有著潛移默化和持續(xù)的影響?！盵22]弗洛伊德認(rèn)為：“認(rèn)同是一個(gè)人向另一個(gè)人或一個(gè)團(tuán)體的模仿與靠攏?！盵23](P28)因此要促進(jìn)職前幼兒教師角色認(rèn)同，校園文化建設(shè)至關(guān)重要。培養(yǎng)單位要積極聽取一線師生的意見和建議，不斷對現(xiàn)有文化進(jìn)行總結(jié)和凝練，注重文化內(nèi)涵的提升，取其精華去其糟粕，如此形成的校園文化才會(huì)被全體師生接受和認(rèn)可。同時(shí)培養(yǎng)單位應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向完善教育實(shí)習(xí)制度。教育實(shí)習(xí)對師范生鞏固專業(yè)思想和培養(yǎng)實(shí)際工作能力都有著不可或缺的特殊作用，[24]在實(shí)習(xí)過程中師范生能夠切實(shí)參與到教育教學(xué)活動(dòng)中去，基于具體的教育教學(xué)情境對自身角色定位進(jìn)行思考，在思考中形成自身獨(dú)特的職業(yè)愿景，增強(qiáng)角色認(rèn)同感，達(dá)到事半功倍的效果。

(三)建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，在反思中提升角色認(rèn)同感

已有研究認(rèn)為教師的角色認(rèn)同要基于角色參與和互動(dòng)，在實(shí)踐共同體等角色環(huán)境中建構(gòu)角色認(rèn)知意義系統(tǒng)。[25]“教師的專業(yè)發(fā)展并不是孤立的，是處在一定的生態(tài)環(huán)境之中，周圍的人際環(huán)境及組織環(huán)境都對教師發(fā)展產(chǎn)生著重要的影響?！盵26]因此促進(jìn)職前幼兒教師角色認(rèn)同的有效方式之一就是建構(gòu)師范生學(xué)習(xí)共同體，實(shí)行“以人為本”的人性化管理，經(jīng)常舉辦關(guān)于本專業(yè)的學(xué)術(shù)交流會(huì)，為師生間的思想碰撞提供更多的機(jī)會(huì)，為師范生的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)的氛圍。在學(xué)習(xí)共同體中，教師需要扮演學(xué)習(xí)共同體的模型建構(gòu)者與文化引領(lǐng)者，選擇合適的學(xué)習(xí)主題并與學(xué)生一起商定學(xué)習(xí)的任務(wù)。在學(xué)習(xí)過程中教師要進(jìn)行分組指導(dǎo)、制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)結(jié)束后要引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)與反思。[27]共同體中的成員們互動(dòng)交流，在輕松愉悅的氛圍下通過分享與合作取長補(bǔ)短，提高自己的專業(yè)知識(shí)和能力。在與他人的對話和溝通中更深入的了解自己，在思想交流中逐步認(rèn)同自身角色，接納并反思自身角色，從而提高角色認(rèn)同感。