小學(xué)語文情感朗讀教學(xué)策略

陳錦鳳

【摘要】語文學(xué)習(xí)，不能沒有聲音相伴，書聲瑯瑯是語文課獨(dú)有的韻律。朗讀作為一種把文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的創(chuàng)造性活動(dòng)，它拉近了文本與朗讀者的距離，搭建了作者與朗讀者的共情之橋，融通了文本語言與朗讀者的精神。教師對朗讀教學(xué)的理解，以及如何指導(dǎo)學(xué)生朗讀以增強(qiáng)學(xué)生的朗讀能力和朗讀水平，尚有待提升之處。為此，筆者對小學(xué)語文情感朗讀教學(xué)展開了課題研究。課題組經(jīng)過一年多的課例研究，對一些適合開展情感朗讀教學(xué)的文本作了篩選與指導(dǎo)策略研究。本文以詩歌、童話為例，談?wù)勚笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感朗讀的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;情感朗讀;教學(xué)策略;詩歌;童話

一、“情感朗讀”的水平要求

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的“課程目標(biāo)”部分提出了學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)總目標(biāo)：“具有獨(dú)立閱讀的能力。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)。能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界。”其在“教學(xué)建議”中也對各個(gè)學(xué)段提出了“有感情地朗讀”的目標(biāo)要求。我們深知，總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是需要通過不同學(xué)段的階段性目標(biāo)中的具體教學(xué)實(shí)踐才能達(dá)到的，而朗讀是各個(gè)學(xué)段提高語文教學(xué)水平的一個(gè)重要教學(xué)手段。我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生的朗讀依然停留在讀準(zhǔn)字音、讀通句子、讀得比較流利這些層面，未能很好地把握住文本的感情色彩，與“有感情地朗讀”這一水平要求仍有不小距離。

二、例談“情感朗讀”的教學(xué)策略

（一）以詩歌為例

1.利用強(qiáng)弱重輕音，讀懂詩歌，讀出節(jié)奏

《小小的船》是一年級上冊“自然”主題單元中的一篇課文，這是一首生動(dòng)有趣且朗朗上口的兒童詩。詩歌融合了現(xiàn)實(shí)與幻想，呈現(xiàn)了一幅兒童視角下的形色兼具的晴天夜景圖：彎彎的月兒是一條小小的船，藍(lán)藍(lán)的夜空是一片無邊的大海，上面鑲嵌著一顆顆閃閃的星星。

詩歌要借助意向抒發(fā)情感，兒童詩亦然。指導(dǎo)學(xué)生朗讀這首兒童詩時(shí)，教師要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“月兒”“船”“星星”“天”這幾個(gè)字詞，要讀出重音。因?yàn)椤凹狻薄白痹陧嵞_上，也應(yīng)作為重音。這樣，學(xué)生在強(qiáng)弱重輕音的對比中，在頓挫舒緩的節(jié)奏中，讀出了詩歌獨(dú)特的音樂美，同時(shí)也在潛移默化中鍛煉了學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)字詞的能力。

值得注意的是，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀時(shí)變化重音，可以幫助學(xué)生感受到不同的重音呈現(xiàn)的不同表達(dá)效果，可以看到不同的畫面。如，重音發(fā)生變化之后：彎彎的月兒/小小的船，小小的船兒/兩頭尖。我在小小的船里坐，只看見閃閃的星星/藍(lán)藍(lán)的天。在“彎彎”“小小”這兩個(gè)疊詞上讀重音，此時(shí)強(qiáng)調(diào)的是月兒和船兒的外形特點(diǎn);在“閃閃”“藍(lán)藍(lán)”上讀重音，強(qiáng)調(diào)的則是“我”的主觀感受。

2.注意語音的停頓，讀出韻律，讀出感受

《植物媽媽有辦法》是小學(xué)二年級上冊“大自然的秘密”主題單元中的一篇課文，這是一首極具韻律感且童趣盎然的詩歌，詩歌把植物和種子分別當(dāng)作了“媽媽”和“孩子”。我們不難發(fā)現(xiàn)，課文巧妙地利用字音韻母部分的重復(fù)，形成韻腳“大、家、法、娃、發(fā)、甲、洼、下、媽、察、它”，讀起來自然產(chǎn)生節(jié)奏。

課文中有幾個(gè)長句子需要教師給予針對性的指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)要注意語音的停頓，比如，“孩子們就乘著風(fēng)/紛紛出發(fā)。”“她給孩子穿上/帶刺的/鎧甲。”“孩子們/就蹦著跳著/離開媽媽?！币龑?dǎo)學(xué)生體會(huì)植物種子長大了，要離開媽媽，會(huì)是怎樣一種心情？有高興，因?yàn)殚L大了就不再依賴父母;也有不舍，因?yàn)橐x開最親愛的媽媽。帶著歡喜的心情來讀“蹦著跳著”，帶著不舍的心情來讀“離開媽媽”。朗讀“牛馬/有腳，鳥/有翅膀，植物旅行/又用什么辦法？”時(shí)，讀準(zhǔn)“牛馬”“鳥”后面的停頓，再引導(dǎo)學(xué)生留意句尾的問號(hào)，用稍微上揚(yáng)的語調(diào)來讀，讀出疑問的語氣，讀出好奇的心情。再比如，這一句“蒲公英媽媽/準(zhǔn)備了降落傘，把它送給/自己的娃娃?！边@里就要引導(dǎo)學(xué)生讀好停頓，同時(shí)讀出蒲公英媽媽對蒲公英娃娃滿滿的愛意。

教學(xué)這類韻律感強(qiáng)的優(yōu)美詩歌，教師要充分激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，帶著學(xué)生在反復(fù)的朗讀中感受詩歌的韻律美，在恰當(dāng)?shù)恼Z音停頓中，進(jìn)一步感受詩歌中人物的心情，加強(qiáng)詩歌的感染力和表達(dá)力。這樣才能既讀出詩歌的韻律，又讀出詩歌中人物的真切感受。

3.發(fā)揮獨(dú)特想象力，讀出畫面，讀出情感

《花的學(xué)?！肥侨昙壣蟽浴皩W(xué)校生活”主題單元中的一篇課文，這是一首優(yōu)美的散文詩。這種優(yōu)美不僅體現(xiàn)在文中的字里行間，還體現(xiàn)在豐富的想象里。六月雷雨交加，傾盆大雨后的青草地上探出了一朵朵可愛的花兒，這些可愛的花兒在富有想象力的孩子眼中，成了一群天真爛漫、自由自在的“花孩子”。這些“花孩子”不但有自己的家，還在學(xué)校上著學(xué)呢，他們急切地生長是為了快些回家去找他們的媽媽。課文呈現(xiàn)了一個(gè)兒童視角下的美好世界，在豐富的想象中，把“花孩子”和媽媽之間的感情表現(xiàn)得自然而又深厚。

我們知道，散文詩集合了散文和詩歌兩者的特點(diǎn)，它既有散文的外觀，又有詩歌的情緒和幻想。指導(dǎo)學(xué)生朗讀這首散文詩時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合他們的生活實(shí)際和情感體驗(yàn)來讀，邊讀邊想象，入情入境地讀。比如，讀第一自然段，可引導(dǎo)學(xué)生抓住“雷云在天上轟響”來想象畫面，想象會(huì)看到什么，聽到什么。還可以借助下雨時(shí)雷電交加的音頻和圖片，幫助學(xué)生更直觀地感受“雷云在天上轟響”，增強(qiáng)身臨其境感。朗讀第六自然段“樹枝在林中互相觸碰著，綠葉在狂風(fēng)里簌簌地響”時(shí)，更需引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象?！盎ハ嘤|碰”仿佛讓我們看到了樹枝在狂風(fēng)中搖擺，它們你碰著我、我撞著你，和著風(fēng)發(fā)出了陣陣歡呼;“簌簌地響”仿佛讓我們看到了一團(tuán)團(tuán)烏黑的云像波浪般，在天空中不斷地向前翻滾著，陣陣響徹云霄的雷聲，就像在為勇敢向上的“花孩子”熱烈地鼓掌。再比如，朗讀第八自然段“你沒有看見/他們/怎樣地急著/要到那兒去嗎？”時(shí)，可讓學(xué)生聯(lián)系自己的感受來想象，想象自己平時(shí)著急回家跟爸爸媽媽相聚時(shí)的心情，這樣才能讀出急切，讀出盼望的情感。

（二）以童話為例

1.緊扣提示語，讀好人物對話

《小馬過河》是二年級下冊“辦法”主題單元中的一篇童話故事，課文條理清晰，按事情發(fā)展順序講了小馬答應(yīng)幫媽媽把麥子馱到磨坊去，一條小河擋住了小馬的去路，小馬不知河水深淺不敢輕易嘗試，老牛說河水很淺，松鼠卻說河水深得很，最后在媽媽的建議下，小馬勇敢嘗試，最終成功蹚過了河的故事。

對話較多是這篇童話故事的一個(gè)突出特點(diǎn)。這幾組對話中的提示語能夠鮮明地展現(xiàn)老馬、小馬、老牛、松鼠這四個(gè)故事人物的性格特點(diǎn)和心理變化。指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)要特別關(guān)注這些提示語，緊扣提示語來引導(dǎo)學(xué)生讀好課文對話。比如，朗讀“小馬連蹦帶跳地說”時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生抓住“連蹦帶跳”這一提示語，體會(huì)小馬的開心，甚至是興奮的心情。“連蹦帶跳”提示我們，小馬是非常樂意幫媽媽做事的，在朗讀時(shí)要讀出小馬的這種樂意為媽媽分憂、愉悅的心情。比如，讀“（松鼠）攔住他大叫”時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生抓住“攔住”“大叫”提示語來體會(huì)松鼠在知道小馬要過河時(shí)的急切擔(dān)心，讀出松鼠因害怕小馬過河遇到生命危險(xiǎn)而十分著急、十分擔(dān)心的情感。朗讀“小馬吃驚地問”時(shí)，緊扣提示語“吃驚”，引導(dǎo)學(xué)生想象小馬覺得不可置信的樣子，做出吃驚的動(dòng)作，配合吃驚的面部表情，這樣可以幫助學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上更深入地詮釋小馬的內(nèi)心情感，讀出小馬的疑惑。再比如，朗讀“小馬難為情地說”時(shí)，就要抓住“難為情”這一提示語，理解“難為情”就是不好意思。這樣，學(xué)生就能讀出小馬在說“我……我過不去”時(shí)因不好意思而說話吞吞吐吐的樣子。

2.聚焦標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，讀準(zhǔn)恰當(dāng)語氣

《大象的耳朵》是二年級下冊“改變”主題單元中的一篇童話故事，大象的耳朵耷拉著，這件奇怪的事情引發(fā)了小兔子、小羊等動(dòng)物們的熱議，導(dǎo)致大象懷疑自己的耳朵有毛病，繼而做出改變，最后堅(jiān)持做回自己的故事，故事妙趣橫生，卻又引人深思。

童話故事有一個(gè)明顯的特點(diǎn)，就是通過對話來推動(dòng)故事發(fā)展。指導(dǎo)學(xué)生朗讀這篇童話故事時(shí)，不能忽略故事中的人物對話，可著重引導(dǎo)學(xué)生讀好以下四個(gè)問句：

第一句“（小兔）咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下來了？”

第二句“（小羊）大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著的呢？”

第三句“（大象）他們都這么說，是不是我的耳朵真的有毛病了？”

第四句“（大象）怎么才能讓耳朵豎起來呢？”

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦句末的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，問號(hào)要讀出疑問的語氣。再引導(dǎo)學(xué)生弄明白這些疑問分別從哪兒來，這是讀好問句的關(guān)鍵。前兩句是小兔和小羊提出的疑問。小兔和小羊之所以會(huì)有提出這樣的疑問，最根本原因是“不一樣”，他們的耳朵都是天生豎起來的，可大象的耳朵卻整天耷拉著，這是他們和大象的耳朵不同的地方，這種不同讓他們覺得很奇怪。因此，這兩句要引導(dǎo)學(xué)生讀出小兔和小羊驚異的語氣。

第三句問句是大象的自言自語，是大象自己對自己小聲地嘀咕。不單小兔和小羊覺得自己耷拉著的耳朵很奇怪，就連其它動(dòng)物也開始議論自己的耳朵了，這讓大象開始害怕起來，他害怕自己跟別的動(dòng)物不一樣，他對自己的耳朵產(chǎn)生了懷疑，懷疑自己的耳朵也許真的出了毛病。因此，這一句要引導(dǎo)學(xué)生讀出大象不相信自己，對動(dòng)物們信以為真的語氣。此外，“都”“真的”這兩處應(yīng)讀重音，還要注意讀出自己對自己說話的感覺。

第四句問句是大象對自己提的疑問，是大象在自我思考，在思考解決問題的辦法。讀這一句時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生在讀出自說自話的基礎(chǔ)上，讀出大象急切想解決辦法的語氣。

3.借助角色扮演，讀活內(nèi)心情感

《狐假虎威》是二年級上冊“相處”主題單元中的一篇課文，這是一篇童話故事，也是一篇寓言故事。這篇經(jīng)典的童話故事講述了一只狐貍狡猾地用謊言騙過了百獸之王老虎，不僅使自己逃脫了生命危險(xiǎn)，還借著老虎的威風(fēng)嚇跑了森林的其它動(dòng)物。

這篇童話故事由多組動(dòng)物對話構(gòu)成，其中動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫較多，很適合學(xué)生朗讀和表演，可以讓學(xué)生通過角色扮演的方式來表演讀這個(gè)故事。朗讀“一只狐貍從老虎身邊竄過。老虎撲過去，把狐貍逮住了?！睍r(shí)，就要抓住“竄”“撲”“逮”這三個(gè)動(dòng)詞來表演讀。“竄”說明狐貍看到老虎感到很害怕，想逃命，所以跑得飛快，此處要加重語氣讀“竄”，并做出跑得飛快的動(dòng)作;“撲”說明老虎很兇猛，表演讀時(shí)動(dòng)作要迅速而有力;“逮”說明狐貍被老虎“逮”住了，狐貍的生命受到威脅，表演讀時(shí)要讀出狐貍的心驚肉跳、萬分緊張。朗讀“眼珠子骨碌碌一轉(zhuǎn)”時(shí)，要配合做眼珠子轉(zhuǎn)動(dòng)的動(dòng)作，讀出狐貍腦子快速轉(zhuǎn)動(dòng)地在想鬼點(diǎn)子的狡猾的感覺。朗讀“扯著嗓子”時(shí)，先讓學(xué)生理解“扯”是拉開、撕開的意思，引導(dǎo)學(xué)生明白在讀的時(shí)候就要把喉嚨放開，聲音大而響亮，可以把每個(gè)字音都拉長了讀，讀出狐貍內(nèi)心慌張卻強(qiáng)裝鎮(zhèn)定的虛張聲勢的樣子。最后讀到故事的高潮部分，也就是狐貍和老虎一起走進(jìn)森林的那部分內(nèi)容，要引導(dǎo)學(xué)生扣住描寫狐貍的“神氣活現(xiàn)”“搖頭擺尾”“大搖大擺”，描寫老虎的“半信半疑”“東張西望”，以及描寫小動(dòng)物的“撒腿就跑”這些四字詞語，借助表演讀的肢體動(dòng)作，讀出狐貍搖著尾巴、得意洋洋地炫耀的樣子;讀出老虎搞不清楚狀況，不敢相信地到處看的愚笨的樣子;讀出小動(dòng)物們看到“百獸之王”老虎那驚慌失措、撒腿就跑的樣子。

大量的教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生對文本的理解過程往往是多元化的，朗讀者的朗讀亦然。不同的教學(xué)目標(biāo)指向不同的教學(xué)策略，不同的表達(dá)效果指向的則是不同的朗讀策略。作為語文教師，我們樂意看到的學(xué)生朗讀狀態(tài)應(yīng)是在課文總基調(diào)下呈現(xiàn)的“百花齊放”“個(gè)性張揚(yáng)”“特色各異”?！奥仿湫捱h(yuǎn)兮?！痹谇楦欣首x教學(xué)的路上，我們將繼續(xù)求索，竭力以指導(dǎo)朗讀為主線，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中理解文本，在朗讀中感受語言，在朗讀中體悟情感，在朗讀中欣賞美好，在朗讀中陶冶情操，不斷促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

[本文系廣州市南沙區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃（2021年度）課題“小學(xué)語文情感朗讀教學(xué)的策略研究”（編號(hào)：NSKY2021015）研究成果]

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京師范大學(xué)出版社，2012.

責(zé)任編輯? 邵健麗