寫作修改階段例文支架的搭建與運(yùn)用

■李偉

“支架”源自建筑術(shù)語，“學(xué)習(xí)支架”指在教學(xué)活動(dòng)中為學(xué)習(xí)者完成無法獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)所提供的輔助性支持。近年來，我們看到“學(xué)習(xí)支架”尤其是“例文支架”在學(xué)生作文習(xí)得和認(rèn)知過程中運(yùn)用廣泛，在促進(jìn)學(xué)生多維度思考、幫助學(xué)生展開寫作過程中起到一定的輔助作用。然而，在寫作修改指導(dǎo)階段，教師對(duì)“例文支架”的運(yùn)用更多地停留在優(yōu)秀習(xí)作的展示上，缺乏對(duì)“例文支架”的有效創(chuàng)設(shè)及程序化轉(zhuǎn)化。

下面，結(jié)合寫作修改教學(xué)實(shí)踐，就寫作修改指導(dǎo)階段“例文支架”的搭建與運(yùn)用，談幾點(diǎn)策略，供老師們參考。

一、明確功能，緊扣教學(xué)目標(biāo)選取“例文”

“例文”，又稱“樣文”，是指在寫作教學(xué)中被用來作為樣例的文章、語篇或者片段?！袄摹笨梢允恰胺段摹保坏韧凇胺段摹?。雖然，“例文”與“范文”均具有寫作教學(xué)的價(jià)值，但從功用上看，“范文”多被用作示范模仿，功用更趨單一。實(shí)踐中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些文章文質(zhì)兼美，但不符合某一“教學(xué)目標(biāo)”，即不具備“教學(xué)價(jià)值”，教師為展示而展示，這樣的“例文支架”教學(xué)意義有限。

一篇文章能不能成為“例文”，取決于其是否包含寫作教學(xué)的關(guān)鍵元素、核心知識(shí)、技法和語篇特征等，即是否具備“教學(xué)價(jià)值”。

我們來看一道作文題（2020 年高考江蘇卷）：

根據(jù)以下材料，選取角度，自擬題目，寫一篇不少于800 字的文章；除詩歌外，文體自選。

同聲相應(yīng)，同氣相求。人們總是關(guān)注自己喜愛的人和事，久而久之，就會(huì)被同類信息所環(huán)繞、所塑造。智能互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，這種環(huán)繞更加緊密，這種塑造更加可感。你未來的樣子，也許就開始于當(dāng)下一次從心所欲的瀏覽，一串惺惺相惜的點(diǎn)贊，一回情不自禁的分享，一場(chǎng)突如其來的感動(dòng)。

材料由四句話組成，句間關(guān)系顯示出嚴(yán)密的層次性和邏輯性。寫作時(shí)，圍繞個(gè)體與同類信息之間的關(guān)系來思考立意都是切題的。對(duì)教師來說，可能在每一次的作文評(píng)改過程中，發(fā)現(xiàn)的問題不止一處，但課堂要有所聚焦。從本次學(xué)生習(xí)作批改的反饋來看，絕大多數(shù)學(xué)生能夠抓住材料中的關(guān)鍵詞——“同類信息”，圍繞合理立意方向相對(duì)清晰地展開論述。但是，普遍性出現(xiàn)說理片面化、絕對(duì)化的問題，對(duì)如何運(yùn)用發(fā)展和聯(lián)系的眼光看待問題，一分為二地進(jìn)行辯證分析還需要操作層面的指導(dǎo)。綜合寫作材料的特點(diǎn)與上述學(xué)情，教師將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)放在引導(dǎo)學(xué)生辯證分析上，結(jié)合寫作實(shí)踐，在寫作訓(xùn)練、修改、領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，運(yùn)用聯(lián)系和發(fā)展的眼光分析問題，在否肯之間尋找說理的依據(jù)，進(jìn)而提升思維品質(zhì)。

在寫作修改指導(dǎo)階段，教師選取了2篇例文，其中，例文1 以寫作框架的形式呈現(xiàn)，例文2 以片段作文的形式呈現(xiàn)。

例文1：

《破“信息繭房”，成包容格局》寫作框架

佚名

第1 自然段：智能互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，人們被更加緊密的信息所環(huán)繞、塑造。我們應(yīng)沖破“信息繭房”，去欣賞、接受不同的事物。（提出觀點(diǎn)）

第2 自然段：“信息繭房”的概念：人們成日接受自己喜愛事物的信息，猶如被繭包裹的蠶蛹，被萬千所認(rèn)同的信息環(huán)繞，蜷縮在自己的一方天地之中，切斷了與外界的聯(lián)系。（界定概念）

第3 自然段：互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，人們陷入“信息繭房”，使自我處于舒適的溫室之中，難以自拔。（指出弊端）

第4 自然段：如此現(xiàn)象的盛行之下，帶來的影響不可估量。（具體危害）

第5 自然段：影響一：人們僅能看到事物面目的萬分之一。

第6 自然段：影響二：被信息牽引，逐漸喪失思考能力。

第7自然段：影響三：無法接納你認(rèn)同之外的觀點(diǎn)，塑造了一個(gè)偏執(zhí)、極端的自己。

第8 自然段：沖破“信息繭房”的包裹，于時(shí)代的洪流中找到自我，成包容之大格局。（解決之道）

例文2：

有別于原始的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)僅充當(dāng)信息交互的平臺(tái)，大數(shù)據(jù)時(shí)代更致力于為用戶提供更私人化、個(gè)性化的服務(wù)和更舒適的互聯(lián)網(wǎng)體驗(yàn)。算法的日益精進(jìn)疊加上用戶本能的對(duì)信息的選擇性攝取，數(shù)據(jù)對(duì)人的塑造作用更為突顯。每一次瀏覽牽動(dòng)著背后的海量信息庫，也許能決定日后在網(wǎng)絡(luò)上的所見所聞。同類信息的積累營造了一個(gè)安逸舒適的環(huán)境，滿足了我們尋求放松的需求。在這獨(dú)屬自己的一隅天地，我們常卸下思想的戒備，全身心投入其中。

長此以往，安全區(qū)范圍內(nèi)的信息仍快速流動(dòng)，卻不再有新鮮的源頭活水注入其中。不知何時(shí)，同類信息已給其受眾筑起厚實(shí)的“信息壁壘”，傳播學(xué)賦予其一個(gè)形象的名字——“信息繭房”效應(yīng)?？此凭鞯乃惴m滿足了人類“趨利避害”、攫取喜愛信息的需要，卻在無形中將我們推入了逼仄的信息窘境。就像被困在繭里的蠶，我們?cè)磉_(dá)過的喜愛，一次不經(jīng)意的點(diǎn)贊，就像自己吐出的絲，無形中收縮束縛，將自身困在現(xiàn)有的信息環(huán)境里。無限壓縮的信息空間將我們囿于“所愛”，難免視野狹隘，目光短淺，思想空白。

選取的兩篇“例文”均為學(xué)生習(xí)作，包含“辯證分析”這一寫作專題教學(xué)的關(guān)鍵元素與核心知識(shí)，具備成為“例文支架”的基本條件。

此外，“例文”可以是一篇完整的文章，也可以是具有典型性的片段、段落、語段，甚至是本節(jié)課例中出現(xiàn)的寫作框架。教師在選用“例文”時(shí)，往往習(xí)慣完整地呈現(xiàn)例文、全面地剖析例文，這對(duì)寫作教學(xué)是沒有必要的。

二、創(chuàng)設(shè)情境，依托“例文”搭建學(xué)習(xí)支架

本節(jié)課上，教師首先在展示例文1 的基礎(chǔ)上和學(xué)生共同討論、生成《“辯證分析”寫作評(píng)價(jià)量表》，將寫作情境、學(xué)情與本堂課的教學(xué)任務(wù)融合。

“辯證分析”寫作評(píng)價(jià)量表

學(xué)生參照寫作評(píng)價(jià)量表，對(duì)例文1 展開評(píng)價(jià)后，匯總得出例文1 的主要問題：只看到“同類信息對(duì)個(gè)體的影響”之弊的一面，不能一分為二看問題，缺乏辯證思維，論述相對(duì)片面、絕對(duì)。

接著，在展示例文2 的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生從利與弊兩個(gè)方面分析同類信息對(duì)個(gè)體的影響。學(xué)生多維列舉，經(jīng)課堂交流、討論、匯總后，得出如下內(nèi)容：

由此，教師結(jié)合例文1 與“辯證分析”寫作評(píng)價(jià)量表搭建出第1 個(gè)例文支架，這一支架致力于幫助學(xué)生完成自我反思，從功能角度看，屬于學(xué)習(xí)支架中的元認(rèn)知支架；結(jié)合例文2 與“同類信息對(duì)個(gè)體的影響”思維導(dǎo)圖搭建出第2 個(gè)例文支架，這一支架致力于指示寫作修改的路徑，從功能角度看，屬于學(xué)習(xí)支架中的策略支架。以上2 個(gè)例文支架為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識(shí)問題、糾正問題提供了較有力的學(xué)習(xí)支持。并且，學(xué)生分析、記錄、分享自己寫作思維歷程的過程，不僅是個(gè)體思維的“外化”過程，且利于學(xué)生之間的思維碰撞，推進(jìn)全體學(xué)生修改階段的思維深化。

對(duì)教學(xué)雙方而言，絕大多數(shù)情況下寫作教學(xué)的修改過程仍然處于難以外化學(xué)習(xí)的“黑箱”狀態(tài)的重要原因在于缺乏有效的抓手，搭建例文支架可以將空泛的教學(xué)總目標(biāo)細(xì)化，分解為作文修改過程中為某一特定結(jié)構(gòu)元素設(shè)置的小目標(biāo)，這對(duì)學(xué)生的作文修改產(chǎn)生更為積極的效果。

三、借助支架，完成寫作知識(shí)的轉(zhuǎn)化

寫作知識(shí)分為關(guān)于“是什么”的陳述性知識(shí)和關(guān)于“怎么做”的程序性知識(shí)，以程序性知識(shí)為主。

本課例中，教師借助例文支架，分兩次完成了“辯證分析”專題寫作知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

飯后立即飲茶，會(huì)沖淡胃液，影響食物消化。同時(shí)，茶中的單寧酸能使食物中的蛋白質(zhì)變成不易消化的凝固物質(zhì)，給胃增加負(fù)擔(dān)，并影響蛋白質(zhì)的吸收。

借助例文支架1，明確對(duì)“辯證分析”概念知識(shí)的理解。在以下概念性問題上達(dá)成一致：用辯證（一分為二）的觀點(diǎn)來分析問題，既要看到矛盾雙方的對(duì)立和排斥，也要看到雙方的聯(lián)系和統(tǒng)一。就該作文材料而言，既要看到“同類信息”的弊端，也要看到“同類信息”有利的一面；同時(shí)，“同類信息”的利弊在一定條件下的相互轉(zhuǎn)化，指示人們用正確態(tài)度對(duì)待“同類信息”。

借助例文支架2，歸納得出“辯證分析”的追問路徑，完成第2 次知識(shí)的轉(zhuǎn)化。具體如下：

A 面一定好/正確/有利嗎？

B 面一定不好/錯(cuò)誤/不利嗎？

A 面中有沒有不好/不正確/不利的方面？

B 面中有沒有好/正確/利的方面？

A 面和B 面在怎樣的條件下可能發(fā)生轉(zhuǎn)化？

具體到該作文題中，我們可以思考：

同類信息對(duì)人的塑造作用一定是有利的嗎？同類信息對(duì)人的塑造作用有沒有不利的一面？

有利的一面中會(huì)不會(huì)隱藏著需要我們警惕的因素？

不利的一面中有沒有積極的因素？

利與不利在怎樣的條件下能夠?qū)崿F(xiàn)相互轉(zhuǎn)化？

以上概念性寫作知識(shí)幫助學(xué)生厘清“辯證分析”相關(guān)知識(shí)，深化對(duì)作文中出現(xiàn)問題的認(rèn)識(shí)，程序性知識(shí)指示具體修改路徑。

需要注意的是，寫作技能不僅僅是書面語言表達(dá)這一外在的行為，更是心理活動(dòng)、言語信息加工等內(nèi)在行為。雖然，陳述性知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，但寫作技能的提升最終依靠的是不能通過語言傳授，而要依賴練習(xí)和實(shí)踐習(xí)得的程序性知識(shí)。寫作知識(shí)的程序化轉(zhuǎn)化，意味著要構(gòu)建流程和步驟，借助例文支架，將例文支架轉(zhuǎn)化為可以照著做的程序性知識(shí)或者借助例文支架引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)總結(jié)操作層面的路徑，幫助學(xué)生獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而支持學(xué)習(xí)過程的展開。

搭建學(xué)習(xí)支架的前提是對(duì)學(xué)情的把握，寫作指導(dǎo)尤其是修改階段的指導(dǎo)，由于要素的復(fù)雜和學(xué)情的差別，在指導(dǎo)上很難有固定不變的流程和模式，需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇適合的支架，并進(jìn)行綜合運(yùn)用，從而保障寫作教學(xué)的順利進(jìn)行。此外，寫作是具有個(gè)性化特征的創(chuàng)造性活動(dòng)，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)也應(yīng)該是針對(duì)不同個(gè)體的個(gè)性化的指導(dǎo)。集體授課的課堂教學(xué)模式難以關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生個(gè)體，只能從大多數(shù)學(xué)生出發(fā)，提出具體的、可供實(shí)踐的流程和步驟，追求教學(xué)效果最大化。