師范院校化學(xué)專業(yè)課程一體化改革實(shí)踐探索

盧文卜 ， 王 慧 ， 薛冰純

(山西師范大學(xué) 化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院 ， 山西 太原 030602)

作為教師培養(yǎng)的搖籃，師范院校在教授學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，學(xué)生學(xué)科思維的培養(yǎng)應(yīng)受到同樣的重視。作為典型的理工類專業(yè)，化學(xué)師范教育除了具備師范教育的基礎(chǔ)性和師范性的特點(diǎn)外，實(shí)踐性是其突出的特點(diǎn)。從課程體系來看，我國普遍實(shí)行按照“四大化學(xué)+師范教育”(無機(jī)化學(xué)、有機(jī)化學(xué)、分析化學(xué)與物理化學(xué)+教育學(xué)與心理學(xué))的依次遞進(jìn)模式來進(jìn)行學(xué)生的專業(yè)培養(yǎng)。這種課程模式符合學(xué)生的認(rèn)知過程，但卻同樣有一定的缺陷，隸屬于相同板塊的教學(xué)內(nèi)容分散于不同的課程中，不同課程之間常出現(xiàn)知識(shí)性重復(fù)，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體把握。此外，由于四大化學(xué)開設(shè)的時(shí)間跨度較大，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，容易遺忘前期知識(shí)。基于上述討論，在“四大化學(xué)+師范教育”課程體系的基礎(chǔ)上，尋求利于師范生構(gòu)建學(xué)科思維的全新教學(xué)模式，具有重要的意義。

1 師范專業(yè)化學(xué)課程一體化實(shí)施的必要性

相比于其他專業(yè)教育，師范教育不光要求教師要完成專業(yè)知識(shí)的傳授，更要教會(huì)學(xué)生如何將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整理融合，從而將知識(shí)正確傳授，因此，師范院校的教師必須實(shí)現(xiàn)知識(shí)的二次加工。在之前的師范教育中，往往將這部分內(nèi)容全權(quán)交付于承擔(dān)教育學(xué)與課程教學(xué)論的教師，專業(yè)教育與師范教育明顯脫節(jié)，不利于學(xué)生學(xué)科思維的構(gòu)建。

1.1 “四大化學(xué)”課程模式存在內(nèi)容重復(fù)

在現(xiàn)行的課程模式中，相同的教學(xué)內(nèi)容在不同的課程中反復(fù)出現(xiàn)的情況較為突出，如溶液部分的質(zhì)子酸堿理論和pH值的求解，在無機(jī)化學(xué)和分析化學(xué)中反應(yīng)出現(xiàn)，電化學(xué)中的能斯特方程部分在無機(jī)化學(xué)和物理化學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)。這種課程內(nèi)容重復(fù)會(huì)造成教學(xué)資源的浪費(fèi)，造成學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的下降。此外，學(xué)生學(xué)科思維的構(gòu)建也會(huì)受到四大化學(xué)的局限。

1.2 化學(xué)教育與師范教育銜接脫節(jié)

“四大化學(xué) + 師范教育”模式可以簡單概括為先對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)知識(shí)教育，繼而進(jìn)行師范教育[1]。承擔(dān)專業(yè)教育的教師，往往注重專業(yè)知識(shí)的傳授，而忽視自身教學(xué)方法對(duì)師范生的影響，專業(yè)教師的師范教育意識(shí)，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步提升。

1.3 學(xué)生對(duì)化學(xué)信息篩選辨別能力的需求加強(qiáng)

隨著社會(huì)的發(fā)展與時(shí)代的進(jìn)步，教師與學(xué)生獲取信息的渠道與數(shù)量明顯增加。學(xué)習(xí)的場所不在受到課堂的限制，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式在一定程度上受到了沖擊。面對(duì)紛繁的信息，教師有責(zé)任幫助學(xué)生對(duì)化學(xué)信息進(jìn)行辨別與篩選，完善學(xué)科思維的構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)成長。

2 師范教育課程一體化應(yīng)對(duì)政策

2.1 教研室功能的重新劃分

目前我院教研室的設(shè)置基本圍繞四大化學(xué)進(jìn)行，不同教研室教師應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)梳理課程中所涉及的知識(shí)點(diǎn)，并與其他教師進(jìn)行接洽和溝通，選取合適的化學(xué)“器官”，制定詳細(xì)的教學(xué)文件，從而打破教研室壁壘，為課程一體化夯實(shí)基礎(chǔ)。

2.2 師范專業(yè)化學(xué)課程一體化初探

無機(jī)化學(xué)、有機(jī)化學(xué)、物理化學(xué)與分析化學(xué)并不是獨(dú)立的課程，內(nèi)容存在交叉。課程一體化的實(shí)施，將有效地避免這種知識(shí)的重復(fù)，使散亂的知識(shí)系統(tǒng)化，凸顯化學(xué)實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)。

2.2.1“氧化還原板塊”的教學(xué)設(shè)計(jì)

以無機(jī)化學(xué)與分析化學(xué)為例，無機(jī)化學(xué)主要側(cè)重基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，分析化學(xué)側(cè)重基礎(chǔ)理論在分析領(lǐng)域的應(yīng)用。在實(shí)際教學(xué)過程中，圍繞無機(jī)化學(xué)中的氧化還原與分析化學(xué)中的氧化還原滴定，設(shè)計(jì)“氧化還原板塊”，將基礎(chǔ)知識(shí)與應(yīng)用緊密聯(lián)系，逐步過渡遞進(jìn)，幫助學(xué)生構(gòu)建完善的學(xué)科思維。

以本科新生為例，學(xué)生的前序課程為高中化學(xué)。在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，可由氧化還原反應(yīng)出發(fā)，圍繞電極電勢和氧化還原滴定展開教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，如表1所示。

表1 “氧化還原”板塊教學(xué)設(shè)計(jì)

在進(jìn)行課程一體化的教學(xué)過程中，將氧化還原滴定的內(nèi)容作為能斯特方程的應(yīng)用實(shí)例進(jìn)行講解，學(xué)習(xí)活動(dòng)逐步遞進(jìn)，層層深入，同時(shí)，由于刪減掉無機(jī)化學(xué)與分析化學(xué)重復(fù)的知識(shí)點(diǎn)后，教學(xué)課時(shí)得以節(jié)省。由于教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變，學(xué)生的學(xué)法也隨之調(diào)整，在授課的過程中，無機(jī)化學(xué)的原電池實(shí)驗(yàn)和分析化學(xué)的氧化還原滴定實(shí)驗(yàn)統(tǒng)一整合到教學(xué)過程中，極大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；此外，學(xué)生的自學(xué)能力得以進(jìn)一步提高，對(duì)于師范生知識(shí)框架的構(gòu)建，具有較大的幫助。在完成教學(xué)內(nèi)容的重新整合后，教學(xué)方法和教學(xué)重難點(diǎn)都隨之進(jìn)行調(diào)整，課程一體化前后教案對(duì)比如表2所示。

表2 課程一體化前后教案對(duì)比

2.2.2“平衡常數(shù)板塊”教學(xué)設(shè)計(jì)

在本科化學(xué)教學(xué)中，平衡的思想貫穿于“四大化學(xué)”之中，可結(jié)合四大化學(xué)中的平衡思想構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)習(xí)板塊。涉及內(nèi)容包括：①物理化學(xué)中的范特霍夫平衡箱實(shí)驗(yàn)(唧筒實(shí)驗(yàn))推導(dǎo)范特霍夫等溫式△G=-RTlnKp+RTlnQp，由范特霍夫等溫式推導(dǎo)平衡常數(shù)，平衡常數(shù)的若干寫法Kp、Kc、Kx、Kn及其推導(dǎo)；②平衡常數(shù)在無機(jī)化學(xué)中的應(yīng)用，酸常數(shù)、堿常數(shù)、溶度積常數(shù)與配位平衡常數(shù)；③平衡常數(shù)在有機(jī)化學(xué)中的應(yīng)用，平衡轉(zhuǎn)化率和平衡產(chǎn)率；④平衡常數(shù)在分析化學(xué)中的應(yīng)用，四大滴定；⑤平衡常數(shù)在物理化學(xué)中的應(yīng)用，復(fù)雜反應(yīng)的計(jì)算問題。

“平衡常數(shù)”板塊的教學(xué)設(shè)計(jì)如表3所示。

表3 “平衡常數(shù)”板塊教學(xué)設(shè)計(jì)

2.2.3課程一體化過程中注意事項(xiàng)

在課程一體化教學(xué)過程中，教師應(yīng)始終貫穿“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”的理念，使身為未來教師的師范生應(yīng)在學(xué)生時(shí)期逐步感知教育存在。根據(jù)師范生培養(yǎng)的性質(zhì)在課堂中增設(shè)過程實(shí)踐，如在課前教師簡要繪制模塊化知識(shí)點(diǎn)的思維導(dǎo)圖，經(jīng)過完整學(xué)習(xí)后，學(xué)生再將詳細(xì)的知識(shí)點(diǎn)補(bǔ)充完整來鍛煉學(xué)生思想體系的構(gòu)建。再如學(xué)生做知識(shí)匯報(bào)，將學(xué)生與教師的身份互換，在同一知識(shí)模塊下作為未來的教師又如何講解。在過程實(shí)踐中學(xué)生樹立模塊化的意識(shí)，知識(shí)點(diǎn)二次打磨留下更深印象，同時(shí)鍛煉學(xué)生講課時(shí)的臺(tái)風(fēng)。由于課程一體化的教育改革仍處于初級(jí)階段，教師缺少借鑒，在此過程中可能也會(huì)存在一些不足，但通過學(xué)生過程反饋，教師課后反思不斷增進(jìn)、改良教學(xué)手段以達(dá)到最佳教學(xué)效果。

3 教學(xué)成果評(píng)價(jià)

在前期的問卷調(diào)查過程中，23.58%的教師在授課過程中，與教材嚴(yán)格保持一致，表明傳統(tǒng)的“四大化學(xué)”課程模式對(duì)教師授課過程中有明顯的束縛作用。在目前現(xiàn)行的教學(xué)大綱中，無機(jī)化學(xué)課時(shí)為136，有機(jī)化學(xué)課時(shí)為144，分析化學(xué)(含儀器分析)課時(shí)為136，物理化學(xué)課時(shí)為144。經(jīng)過初步的課程一體化后，四大化學(xué)的課時(shí)都進(jìn)行了縮減，分別為無機(jī)化學(xué)課時(shí)112，有機(jī)化學(xué)課時(shí)128，分析化學(xué)(含儀器分析)課時(shí)112，物理化學(xué)課時(shí)128，節(jié)省出來的學(xué)時(shí)根據(jù)課程要求可以增加學(xué)生綜合實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐的時(shí)間，提高實(shí)踐能力，將學(xué)與用充分結(jié)合。同時(shí)，不同教研室教師交流加強(qiáng)，避免了知識(shí)的重復(fù)，取得了預(yù)期的效果。

選擇山西師范大學(xué)2020級(jí)與2019級(jí)化學(xué)(師范)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，2020級(jí)學(xué)生為課程一體化實(shí)驗(yàn)組，2019級(jí)學(xué)生為傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)照組。由于兩組學(xué)習(xí)內(nèi)容上的差異無法通過期末考核的形式作為對(duì)比，故采用問卷調(diào)查的形式調(diào)查學(xué)生對(duì)兩種教學(xué)方法的接受程度。2020級(jí)絕大部分學(xué)生認(rèn)為課程一體化的教學(xué)形式能夠提高學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，利于形成知識(shí)體系；而2019級(jí)學(xué)生認(rèn)為傳統(tǒng)四大化學(xué)學(xué)習(xí)雖然知識(shí)由淺入深，但是有些零散，個(gè)別章節(jié)之間無太大聯(lián)系，部分知識(shí)存在一定的重疊，更期待任課教師能夠做些歸納和總結(jié)。

4 總結(jié)

目前，國內(nèi)開設(shè)化學(xué)專業(yè)的高校對(duì)課程一體化的探索仍處于初級(jí)階段，特別是對(duì)課程一體化與師范生學(xué)科思維構(gòu)建之間的研究仍屬空白，在推廣過程中存在一定的問題。在進(jìn)行化學(xué)課程一體化研究的過程中，要求教師具有較強(qiáng)的學(xué)科思維，能夠在教材的基礎(chǔ)上完善知識(shí)模塊并二次輸出。此外，考核的方式也應(yīng)隨教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整而逐步確定，確保做好教-學(xué)-核三者之間的同頻共振。