建構情境空間，以詩提能育人

【摘要】在語文教學中，育人與審美似乎存在著一種此消彼長的關系，在淡化“文以載道”的背景下，詩歌的育人功能難免受到冷落。本文結合筆者教學實踐，試圖論述通過建構情境空間以平衡詩歌在育人和審美上的關系，論證發(fā)揮詩歌育人功能并不會損害審美，反而可以從根本上提高學生的詩歌審美能力。

【關鍵詞】情境空間；以詩育人；審美分析；變相實踐

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-0490（2022）07-026-03

【本文著錄格式】杜靈珍.建構情境空間，以詩提能育人[J].課外語文，2022，21（07）：26-28.

古詩詞鑒賞一直都是初中教學中的難題，如何有效提升初中生的古詩詞鑒賞能力也是無數(shù)教師孜孜不倦、一致追求的目標。在傳統(tǒng)的教學模式下，古詩詞的背誦與欣賞只是作為一種客觀的學科知識由教師傳遞給學生。學生盡管做過、背過許許多多的古詩詞，依然無法獨立對古詩詞進行審美分析，自然也就極少受到詩歌的美育與德育感化。究其原因，傳統(tǒng)的詩歌教學只停留在文字的解讀與欣賞上，未能充分激活學生的心智。

本文將結合筆者一線教學的實踐和體悟，從以下四個方面探析如何建構詩歌的情境空間，達到既提高學生的詩歌審美分析能力，又加強詩歌育人功效的目的。

在《放棄詩教：中國教育的百年迷途》一文中作者指出，放棄詩教使中國教育打破了自身原有的教育生態(tài)，片面強調(diào)和移植西方的教育體制和教育觀念，這會使人們面臨道德危機與精神困境，造成中國人詩性氣質日漸消逝。要恢復中國人的德性之維，必須重拾古代的詩教智慧?！对娫诘赖陆逃械膬r值研究》一文認為將詩運用于道德教育實踐，會通過詩的多種因素和內(nèi)在特點提高德育的效度，并且指出詩本身發(fā)揮德育作用的途徑就是詩歌鑒賞。通過詩歌鑒賞，詩中的這些德育價值因素被發(fā)掘，并在鑒賞過程中自然而然地進入鑒賞者的內(nèi)心，從而提高鑒賞者的道德覺悟，對鑒賞者起到德育作用。

詩歌鑒賞作為初中語文教學的重要組成部分，從詩歌的表達方式、詩人的品格修養(yǎng)到詩歌的情感特征等都蘊含著豐富的德育內(nèi)容，面對學科教學和道德危機的雙重困境，詩歌鑒賞理應肩負起雙重使命。

大多數(shù)學生欣賞古詩詞時，只停留在對紙面文字的理解，缺少主動調(diào)動想象力去構建相應情境空間的意識，而賞析詩歌又特別需要讀者調(diào)動自己的想象力。所謂“想象”就是把感官所接收的印象加以綜合處理，建構一個整體的境界。其中，最重要的就是視覺想象，無論讀哪一首詩，都要把它的情境事態(tài)看成一個完整的境界。也就是說需要調(diào)動想象力突破單一維度的理解，使學生鑒賞古詩詞時能在腦海中形成無限廣闊的空間。如孟大武的《春日晚望》：“屋角風微煙霧霏，柳絲無力杏花肥。朦朧數(shù)點斜陽裹，應是呢喃燕子歸?！睂W生在理解這首詩表達的感情時，答案多為無奈感傷、懷才不遇、無力報國、思念家鄉(xiāng)等。這些林林總總的答案令人啼笑皆非，看似無法理解學生為何會這樣思考，而實際上深入分析下去，就會了解學生為何這樣思考。在課堂教學時，教師不應該籠統(tǒng)地否定學生，簡單地歸因于學生沒有認真、完整地閱讀詩歌，而應該鼓勵學生開口訴說想法，耐心詢問并仔細分析其中的誤讀原因。筆者經(jīng)過詢問后發(fā)現(xiàn)，學生回答無奈感傷，是因為“斜陽”這個意象，夕陽往往是代表感傷的意象的；回答思念家鄉(xiāng)，是因為“燕子歸”，燕子回家了，由此猜測詩人也想回家；回答懷才不遇、無力報國，是因為“柳絲無力”，覺得這里的無力是柳絲疲倦無力，柳絲的疲倦無力實際上指詩人的無力、無奈。這些原因聽起來似乎都有一定的邏輯，能使學生沉迷于自己的分析，覺得自己的分析是正確的。然而這些分析與此首詩歌的情感邏輯不符，其根本原因在于學生理解古詩詞時，只停留在對字面的理解上，并未從整體上調(diào)動想象力去構建詩歌的情境空間。為了走出此困境，本文將從以下四個方面，探析如何建構詩歌的情境空間，達到既提高學生的詩歌審美分析能力，又加強詩歌育人功效的目的。

學生面對古詩詞里描述的世界，大多感覺是陌生的，不僅對里面的人文風景不熟悉，甚至對里面的自然風景也沒什么感覺。這并非全都因為學生的想象力和理解力低下，很大程度是因為初中生的活動囿于學校、家庭兩點一線的狹隘空間，很少去觀察變幻多姿、生機無限的大自然，再加上閱歷的淺薄，無法借助某些背景知識建構相關的畫面，所以就很難實現(xiàn)對詩歌的有效鑒賞。因此，教師需要解放學生的眼睛，引導學生去觀察自然和社會，即使課堂空間限制很強，教師不能經(jīng)常帶學生走出教室，也可以借助圖片、視頻等形式培養(yǎng)學生的視覺感知力。比如，楊萬里的《插秧歌》：“田夫拋秧田婦接，小兒拔秧大兒插。笠是兜鍪蓑是甲，雨從頭上濕到胛。喚渠朝餐歇半霎，低頭折腰只不答。秧根未牢蒔未匝，照管鵝兒與雛鴨?！爆F(xiàn)在的初中生很少見過插秧的畫面，在分析前兩句詩描述的畫面時，很多學生只能讀出一家人在辛勤地干農(nóng)活，卻發(fā)現(xiàn)不了里面的分工合作、配合默契，更無法想象詩歌描繪的畫面里秧苗在空中飛舞的美感。如果這時教師為學生播放一個農(nóng)家插秧的視頻，相信學生很快就能充分理解字面所描述的畫面。連接自然空間，激活詩歌的情境空間后，詩歌與生活就有了交集，有了生活情境的介入，學生的理解能力就會得到很大的提高，還可以使詩歌表達的家人互相關愛、氛圍和諧、干活默契、勤勞善良等德育內(nèi)容浸潤到學生的心靈，由此也就實現(xiàn)了以詩提能育人的目的。在鑒賞古詩詞里的農(nóng)事勞動、田園風光、自然風光、邊塞風光等題材時，教師需要借助現(xiàn)代技術，接連自然空間，幫助學生去觀察，去體驗，并接受里面德育精神的熏陶。

隨著社會生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，古詩詞描述的某些畫面已經(jīng)離學生愈來愈遠，有些勞動畫面就是在農(nóng)村也很少見。但是教師依然可以通過別的方式變相解放學生之手，讓學生親身體驗古詩詞里的場景。還是以上面楊萬里的《插秧歌》為例，教師可以拋出一個沙包給學生，再讓學生拋回沙包，這樣學生會感覺到拋比接用的力度更大，同理，拔比插容易，由此就會明白田家為什么如此分工合作，這也是默契、有愛的體現(xiàn)。再如，教師可以帶一片荷葉和一瓶水到教室，讓學生體驗“玉盆纖手弄清泉。瓊珠碎卻圓”或是“驟雨過，似珍珠亂撒，打遍新荷”的場景。諸如此類的操作體驗，可以帶領學生構建詩歌的情境空間，讓學生在快樂中提升感知力和理解力。由此學生審美分析的能力就會在潛移默化中提高，美好的品質也會逐漸形成，隨著累積的增多，不用借助具體的變相實踐學生也能在腦海中還原詩歌的情境空間，接受美好品質的熏陶。

當然，課堂教學走出教室擁抱自然具有相當大的難度，更何況隨著時代的變遷，某些人文場景也都消失不見，即使出去也無法尋覓。這里的時空再現(xiàn)是指在精神上、審美上回到古詩詞描述的時代，讓學生真正理解領悟詩中的美麗情境、作者的情感。古人在描述景象或物象時，是以當時的審美作為參照的，因此每一首詩歌里多多少少都滲透著古人的審美觀念?？墒请S著時代的發(fā)展，審美觀念在變化。如果初中生以現(xiàn)在的審美觀念來鑒賞古詩，就難免會誤解其中的內(nèi)容和情感。因此，教師要敢于花費有限的課堂時間，通過種種手段幫助學生打破時空限制，從而更深切地理解并接受古人的審美觀，相應也就拓寬了德育的邊沿。還以孟大武的《春日晚望》為例，“屋角風微煙霧霏，柳絲無力杏花肥。朦朧數(shù)點斜陽裹，應是呢喃燕子歸。”很多學生在理解“柳絲無力杏花肥”時，把柳絲的特點理解為疲倦無力，出現(xiàn)這樣誤讀的原因不僅在于學生對整首詩歌把握不到位，還在于現(xiàn)代審美觀的強烈干擾。我們現(xiàn)在的審美，無力的樹枝、無力的花朵或者無力的人，這里的“無力”多少都帶點貶義色彩，確實是疲倦無力，無力行動，但是“無力”這個詞在古人的審美觀念里是有一點褒義色彩的。白居易在《長恨歌》中形容楊貴妃出浴，“侍兒扶起嬌無力”，以“無力”來形容楊貴妃出浴后的嬌媚明艷、慵懶柔弱。后來詩人以美人喻花，秦觀的《春日》中，“無力薔薇臥曉枝”，就是把薔薇當作“美人”，用“無力”形容薔薇，凸顯其嬌媚柔弱的情態(tài)。在孟大武的《春日晚望》中“柳絲無力”也是柳條柔弱嬌媚、隨風搖曳情態(tài)的呈現(xiàn)。雖然在現(xiàn)代的審美觀里，把花花草草當作美人描繪的意識依然很普遍，如徐志摩的《再別康橋》中“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘，波光里的艷影，在我的心頭蕩漾?！币彩前蚜鴺浔茸髅廊耍窃谡Z言形容上已經(jīng)與我們現(xiàn)在的審美觀完全一致，學生可以順利地理解河畔柳樹的寓意。但是用“無力”“肥”“碩”等字眼去形容人或物，與我們現(xiàn)在的審美理念已相去甚遠。

古詩詞里不僅有自古以來大家喜聞樂見的陽剛之美，還有陰柔美，甚至以陰柔美發(fā)展為物哀美。古代男子時?！白鏖|音”，以女性口吻和視角來描摹景色，抒發(fā)感情。儒家又追求哀而不傷的中和美。教師需要在課堂教學中補充大量的資料，為學生還原出一個古詩詞里的時空，從而拓寬學生的審美邊界，使其可以更好地理解古人的道德思想。

初中生對古詩詞已經(jīng)有了一定的鑒賞基礎，會借助意象去把握詩人的情感，但是不少學生對意象的認知，只是將“意”的主觀情感和“象”的客觀特點單一地成組識記，并不思考成組的原因，隨著接觸意象的增多，往往會產(chǎn)生混淆，由此造成對詩歌意象的片面理解。如果課堂上教師鼓勵學生打破并重組“意”與“象”，學生就可以深入理解“意”和“象”契合的本質，從而可以清晰地靈活重組意象。不僅是針對單個意象，意象與意象之間的組合也會形成新的不同的空間。袁行霈先生在《中國詩歌藝術研究》自序中談到意象的特點時說道：“中國詩歌藝術的另一個奧妙在于意象組合的靈活性?！@不僅增加了意象的密度，而且增強了多義的效果，使詩更含蓄，更有跳躍性，從而給讀者留下更多想象補充進行再創(chuàng)造的余地?！边@也對學生靈活組合意象的能力有了更高的要求。教師要引導學生重組單個“意”與“象”的空間，在此基礎上，進一步引導學生重組“意象”與“意象”的空間。

同一個意象在不同的詩境里可能從物象特點到情感內(nèi)蘊保持不變，形成一種穩(wěn)定性，沉淀成我們的民族心理，但也可能從物象特點到情感內(nèi)蘊都發(fā)生了很大的變化，這也是詩人創(chuàng)造力的體現(xiàn)，不因襲前人，描述新的特點，熔鑄新的感情。這就需要讀者靈活處理，結合內(nèi)容，靈活重組空間。如李商隱的《贈荷花》：“世間花葉不相倫，花入金盆葉作塵。惟有綠荷紅菡萏，卷舒開合任天真。此花此葉常相映，翠減紅衰愁殺人?！痹S多學生在描述荷花品質時不假思索，慣性地寫“出淤泥而不染，高潔脫俗、不媚于世”等，完全不結合詩句“惟有綠荷紅菡萏，卷舒開合任天真。此花此葉常相映”等對荷花天真、真誠，不虛情假意，榮辱與共特點的描繪。詩中對荷花如此明顯的贊美，學生卻視而不見，倒不是因為學生沒有看見，而是看見了，卻因為過往死板識記意象造成了強烈干擾。也就是說意象積累所形成的慣性理解有利也有弊，在相合的情況下可以事半功倍，在不相合的情況下卻是弄巧成拙。所以，教師在教學中需要培養(yǎng)學生思考、質疑的能力，使學生養(yǎng)成隨境而變的意識。

本文通過充分借助現(xiàn)代技術，引入變相實踐來建構詩歌的情境空間；針對古今變遷較大的場景和審美，通過補充相關資料來還原昔日生活空間；同時培養(yǎng)并提高學生靈活重組情境空間的能力。通過這些手段，不僅可以強化詩歌育人的功效，還能從根本上為提高學生的審美能力添磚加瓦。所以發(fā)揮詩歌育人功能并不會損害審美，反而可以從根本上提高學生的詩歌審美能力。

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作者簡介：杜靈珍，1991年生，河南焦作人，碩士，一級，研究方向為詩歌、作文的課堂教學。