課程視域下小學語文單元作業(yè)整體設計的一般路徑

梁俊

【摘要】學科核心素養(yǎng)的出臺促進了課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和學習方式的變革。作為課程環(huán)節(jié)之一的作業(yè)，也應在設計時注意整體化和結(jié)構(gòu)化。針對一線教師作業(yè)設計存在碎片化、隨意性和盲目性的現(xiàn)狀，文章基于單元視角，提出單元作業(yè)整體設計的一般路徑，讓作業(yè)設計策略可視化，從而保證課程視域下單元作業(yè)整體設計的可操作性和可推廣性。

【關(guān)鍵詞】小學語文;單元作業(yè);整體設計;一般路徑

不同視域的作業(yè)觀在功能定位、設計思路、內(nèi)容形式等方面都有一定的差異。課程視域的作業(yè)觀將作業(yè)作為課程的一個組成部分，統(tǒng)整思考作業(yè)與教學的關(guān)系，強調(diào)作業(yè)與教學的一致性和互補性;強調(diào)作業(yè)功能的多元化，包括診斷、引導、鞏固、發(fā)展和學情診斷等;強調(diào)作業(yè)形式的多樣化，即實現(xiàn)口頭作業(yè)、書面作業(yè)、制作、設計、實驗、調(diào)查、社會實踐等作業(yè)類型的結(jié)合。

學科核心素養(yǎng)的出臺促進了課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和學習方式的變革。教學設計從單篇課時的設計轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧恼w設計。作為課程一個環(huán)節(jié)的作業(yè)，也應在設計時注意整體化和結(jié)構(gòu)化，以單元為基本單位，關(guān)注單元知識之間的相互聯(lián)系，既要注重單元的整體規(guī)劃，又要注重梯度設計，通過選擇重組、改編創(chuàng)編等方式展開，體現(xiàn)目標導向、系統(tǒng)設計、動態(tài)生成、分層選擇等特征。

一、單元作業(yè)整體設計的一般路徑

單元作業(yè)整體設計是核心素養(yǎng)導向下課程實施的必然訴求，是“雙減”背景下作業(yè)設計的現(xiàn)實需要。那么，教師應該如何進行作業(yè)的單元整體設計？筆者通過研究與區(qū)域?qū)嵺`，確定了單元作業(yè)整體設計的一般路徑（如圖1）。

（一）單元作業(yè)目標的確立

單元作業(yè)目標是單元作業(yè)整體設計的前提和基礎，也是衡量單元作業(yè)質(zhì)量的重要指標和依據(jù)。

單元作業(yè)整體設計要結(jié)合課程標準的年段目標、語文要素與文本特點、預設學情初定單元教學目標，依據(jù)作業(yè)目標與教學目標一致性原則轉(zhuǎn)化為暫時性作業(yè)目標，最后以真實學情為參照，根據(jù)學生實際的掌握情況、學生的差異性進行個性化調(diào)整與完善，發(fā)揮課外時空的學習優(yōu)勢，思考作業(yè)目標的整體性和導向性，最終確定單元作業(yè)目標（如圖2）。[1]

（二）單元作業(yè)結(jié)構(gòu)的整體規(guī)劃

單元作業(yè)的整體設計要綜合考慮作業(yè)的功能、形式、完成時段、難易程度以及學生能力水平等，基于作業(yè)目標進行整體規(guī)劃和系統(tǒng)設計，既要做到有暴露前經(jīng)驗的診斷性作業(yè)，又要有鞏固提升的遷移性作業(yè);既要有基于全體學生的基礎性作業(yè)，又要有適應不同能力需求的分層、彈性和個性化作業(yè);既要有指向識記、理解能力的作業(yè)，又要有訓練分析、綜合、評價高階思維的作業(yè)?；谝陨峡剂?，筆者設計了單元作業(yè)整體規(guī)劃表（見表1），系統(tǒng)考慮不同維度以及不同維度之間的關(guān)系，整體規(guī)劃單元作業(yè)結(jié)構(gòu)。

1單元作業(yè)功能和完成時段的規(guī)劃

筆者通過前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師通常把作業(yè)功能界定為“課堂學習內(nèi)容的鞏固”。這一界定在一定程度上暴露了教師的作業(yè)觀，也說明了作業(yè)功能的窄化是教師設計簡單、重復、機械作業(yè)的重要原因。作業(yè)的確有鞏固課堂所學內(nèi)容的功能，但這不是唯一的功能。以下是作業(yè)的多重功能。

（1）診斷功能。作業(yè)可以暴露學生學習起始狀態(tài)的真實水平。設計指向教學目標的相關(guān)活動或任務，讓學生依靠所擁有的儲備知識和能力在課前完成，可以充分暴露學生在學習某一單元之前的知識能力，以及原有經(jīng)驗與即將學習內(nèi)容的單元目標之間的沖突與落差，從而精準定位教學的起點和重點。

（2）引導功能。作業(yè)可以引導學生在某些方面以相對均衡的狀態(tài)進入某一單元的學習[2]。教師可以通過提供某個主題的研究指導或引導學生收集、整理相關(guān)的閱讀資源，讓有不同經(jīng)歷和知識背景的學生在學習新單元之前建立起共同的背景。

（3）支架功能。作業(yè)可以作為學習活動的一個支架，為學生提供思考問題的角度和學習的路徑，幫助不同層次的學生一步步達到最佳的學習目標。

（4）鞏固與遷移功能。作業(yè)可以幫助學生鞏固所學知識并進行能力的遷移。教師可以通過設計與本單元教學內(nèi)容高度匹配的基礎性作業(yè)和變式作業(yè)，針對同一問題采用不同的情境呈現(xiàn)，讓學生在不同的情境中鞏固知識，遷移能力，最終起到對知識精細化建構(gòu)的目的。

（5）學情分析功能。作業(yè)可以在課中、課后外化學生的階段性學習表現(xiàn)，幫助教師分析學情。教師可以在學生完成形成性作業(yè)和總結(jié)性作業(yè)后，收集學生知識和表現(xiàn)水平的數(shù)據(jù)，評價數(shù)據(jù)的結(jié)果，并基于結(jié)果的分析調(diào)整教學以適應個人和班級的需要。

在單元作業(yè)目標確立之后，在課前、課中、課后要基于課堂教學的實際需要對每一條作業(yè)目標進行不同功能的整體規(guī)劃。教師在進行新授課之前，設計課前預學的診斷性作業(yè)和引導性作業(yè)進行學情診斷和課前預習，精準規(guī)劃教學起點;課中設計支架性作業(yè)，為學生完成學習任務，達成學習目標提供路徑與支持;課后設計鞏固遷移作業(yè)和學情分析作業(yè)，幫助學生鞏固知識、提高遷移能力，并基于學生的學習表現(xiàn)調(diào)整后續(xù)教學。作業(yè)功能的規(guī)劃緊緊圍繞教學目標的達成，與課堂教學形成協(xié)同和互補的有機整合。

2單元作業(yè)內(nèi)容的選擇及其形式的設計

單元作業(yè)目標和功能確定之后，教師可以有針對性地從手頭現(xiàn)有的作業(yè)中選編和改編相關(guān)內(nèi)容，也可以適當?shù)剡M行創(chuàng)編。但是，教師在選編、改編和創(chuàng)編時要綜合考慮作業(yè)內(nèi)容的能力水平、難易程度等。

對于同一目標相同功能的作業(yè)，可以按能力水平進行層次化、梯度化的設計，細化分解、從易到難。既要有對基礎知識的鞏固與訓練，又要有更高層級的挑戰(zhàn)性任務，引導學生有序達成目標，讓不同水平的學生擁有自由選擇的空間，也讓知識和能力在不斷復現(xiàn)和運用中得到鞏固和發(fā)展。對于同一目標不同功能的作業(yè)，可以在選編的基礎上進行差異化的改編或創(chuàng)編。對于指向鞏固、遷移功能的作業(yè)要力求與生活聯(lián)系起來，通過設計豐富多樣的語文實踐活動，促進學生對知識的建構(gòu)。

3單元作業(yè)時長預估與學情分層

完成單元作業(yè)內(nèi)容的選擇和形式的設計后，教師應將所有的作業(yè)穿插到單元課文的教學前、教學中和教學后，要評估分散到每一天的作業(yè)的完成時長。對于同一目標相同功能的作業(yè)，可以為學生設置“作業(yè)超市”，讓學生根據(jù)自己的能力，在不同層級的作業(yè)任務中選擇適合自己的任務。

二、單元作業(yè)整體設計的實踐舉隅

單元作業(yè)整體設計的一般路徑和單元作業(yè)整體規(guī)劃表為教師開展單元作業(yè)整體設計提供了清晰的思路。下面，筆者以統(tǒng)編教材六年級上冊第三單元（以下簡稱第三單元）為例，呈現(xiàn)單元作業(yè)整體設計的實施過程。

（一）單元作業(yè)目標的確立

第三單元是閱讀策略單元，閱讀要素是根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法;習作要素是寫生活體驗，試著表達自己的看法。單元中的三篇課文圍繞著“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”這一閱讀要素，引導學生循序漸進地進行學習與實踐?；谀甓文繕恕⒄Z文要素及文本特點，筆者制訂了單元教學目標，關(guān)注真實學情，以自然單元為基本單位，確立了單元作業(yè)目標（見表2）。

從表2可以看出，教師在設計時，要關(guān)注單元作業(yè)目標與教學目標的一致性，以保證作業(yè)內(nèi)容的可理解性?；谡鎸嵉膶W情——第三單元閱讀策略的內(nèi)化與形成需要課外基于真實情境的任務的訓練，教師增加了“在生活中運用‘有目的地閱讀’策略解決實際問題”這一目標。所有的作業(yè)目標力求與教學目標形成相互促進和補充的關(guān)系，彌補課堂教學的不足。

（二）單元作業(yè)功能和完成時段的規(guī)劃

單元作業(yè)目標中的（1）（2）項目標是常規(guī)作業(yè)目標，為了更加精準地確定教學的起點，教師可以設計指向診斷和鞏固功能的作業(yè)，安排學生在課前和課后完成。（3）（4）項目標可以通過設計引導性作業(yè)和鞏固性作業(yè)，安排在課前完成。（5）（6）（7）（8）項目標是單元核心作業(yè)目標，可以設計指向診斷、鞏固遷移和學情分析功能的作業(yè)，分別安排在課前、課中和課后完成（見表3）。

（三）單元作業(yè)內(nèi)容的選擇和形式的設計

1作業(yè)設計一：引導性作業(yè)

學生在進入六年級第三單元的學習之前，已經(jīng)有了五年多的閱讀實踐，學會了默讀、朗讀和精讀，在平時的自主閱讀中也都運用了瀏覽和略讀。從三年級開始，還學習了“預測”“提問”“提高閱讀速度”等閱讀策略。因此，在進入課文學習之前，教師可以基于第（5）項作業(yè)目標設計引導性作業(yè)，讓學生明晰默讀、朗讀、瀏覽、略讀和精讀的用途和差別，回憶自己知道和運用過的閱讀策略，以便針對不同目標靈活地選用不同的閱讀方法和閱讀策略，如教師創(chuàng)編了《竹節(jié)人》一課的引導性作業(yè)（見表4）。

2作業(yè)設計二：支架性作業(yè)

《竹節(jié)人》一課通過閱讀提示，布置了三項任務：（1）寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;（2）體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;（3）講一個有關(guān)老師的故事。編者意在通過讓學生在真實的語言運用情境中，經(jīng)歷積極的語言實踐，感受“閱讀目的不同，閱讀內(nèi)容不同，閱讀方法不同”?；诘冢?）、第（6）項作業(yè)目標，教師可以通過選編的方式，設計支架性作業(yè)（見表5）。

3作業(yè)設計三：診斷性作業(yè)

《故宮博物院》是第三單元的最后一篇課文，也是一篇自讀課文。基于此，教師可以設計以下兩項作業(yè)：（1）為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖;（2）選擇一兩個景點，對其進行深入了解后，在游故宮時為家人講解。這兩項任務的設置，意在通過真實的情境與任務，引導學生遷移運用“有目的地閱讀”策略，實現(xiàn)自主性閱讀。在學生完成這兩項任務之前，教師可以設計以下診斷性作業(yè)（見表6），將學生在完成任務過程中遇到的困難以及容易忽略的地方暴露出來，從而為其提供具有針對性的點撥和引導。

4作業(yè)設計四：鞏固遷移性作業(yè)

在《故宮博物院》一文中的作業(yè)設計中，在“為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”任務的基礎上，我們還可以設置“游玩時間的選擇”“主題的設定”“理由的闡釋”等任務，如周靜老師創(chuàng)編的鞏固遷移性作業(yè)（見表7）。這一鞏固遷移性作業(yè)的設置，雖然增加了原有任務的難度，但也讓學生設計參觀路線圖的意圖更加清晰，可以讓學生在更貼近真實生活情境的任務中鞏固方法，遷移能力。

三、單元作業(yè)整體設計的注意事項

基于課程視角的單元作業(yè)整體設計在教學中具有較好的可操作性和可推廣性，值得廣大教師進行深入的探索與研究。經(jīng)過長期的實踐，筆者認為設計時需要注意三個方面。一是關(guān)注目標一致與目標互補，即在制訂單元作業(yè)目標時要注意與單元教學目標保持一致，強調(diào)其對教學目標的鞏固。當然，課程視域下的作業(yè)目標與教學目標不是簡單的從屬關(guān)系，因此，教師還需加強與教學目標的相互促進和相互補充。二是注意內(nèi)容精準與類型多樣。教師在選擇作業(yè)內(nèi)容時，一方面要強調(diào)精準，強調(diào)基于作業(yè)目標和作業(yè)功能的精細篩選;另一方面強調(diào)作業(yè)類型的多樣化，除了改編、創(chuàng)編常規(guī)書面作業(yè)之外，還應該設計操作性作業(yè)、綜合實踐類作業(yè)、探索跨學科作業(yè)，以適應不同層次學生的發(fā)展需要，體現(xiàn)對學情的精準把握。三是關(guān)注難度適宜與梯度設計。作業(yè)的難度要適中，要基于學生學習的內(nèi)在規(guī)律和目標達成的基本邏輯設計分層作業(yè)，滿足不同學習風格、不同層次學生的需求，體現(xiàn)一定的選擇性，力求避免難度過高，防止超越學生的認知能力，也要避免陷入設計過于簡單、機械重復的困境。

參考文獻：

[1]王月芬重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)[M]北京：教育科學出版社，2021

[2]迪普卡聚焦家庭作業(yè)：改進實踐、設計以及反饋的方法和技巧[M]陶志瓊，譯南京：江蘇鳳凰科學技術(shù)出版社，2020