基于學(xué)習(xí)中心的講授法的重新認(rèn)識(shí)與運(yùn)用

【摘要】文章針對(duì)課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)中“以教師的講授時(shí)長(zhǎng)為標(biāo)準(zhǔn)”這一草率評(píng)價(jià)行為，提出質(zhì)疑。講授法作為傳統(tǒng)教學(xué)法具有一定的地位。研究者結(jié)合統(tǒng)編教科書(shū)中的具體案例，解釋講授法在教學(xué)中合理安置后產(chǎn)生的效果，提倡理性對(duì)待講授法，以促進(jìn)“教、學(xué)、評(píng)”三者和諧共促的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】講授法;意義學(xué)習(xí);教學(xué)模式;效果最優(yōu)化

在教師執(zhí)教力的培訓(xùn)上，青年教師總是提出這樣的問(wèn)題：課堂上，教師講多長(zhǎng)時(shí)間合適？這個(gè)問(wèn)題本身就很有問(wèn)題。為什么教師講的時(shí)間長(zhǎng)短會(huì)成為衡量一節(jié)課優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)？詢(xún)問(wèn)后才知道，原來(lái)這是有規(guī)定的，教研評(píng)課時(shí)給出的是明確的量化標(biāo)準(zhǔn)。一節(jié)課40分鐘，教師講的時(shí)間越少，越優(yōu)秀;學(xué)生練的時(shí)間越長(zhǎng)，越優(yōu)秀。相反，教師講得多，很可能遭到“一票否決”。所以，很多課都會(huì)出現(xiàn)教師講解時(shí)間不足十分鐘的現(xiàn)象。

將教師講解時(shí)間作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，著實(shí)讓人意外。但實(shí)際情況是：在網(wǎng)絡(luò)發(fā)表的各種“成功”的教學(xué)模式中，對(duì)教師講的時(shí)間大多做了嚴(yán)格的限制?！吧僦v、精講、甚至不講”是否絕對(duì)正確？是否應(yīng)該列為標(biāo)準(zhǔn)？長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)評(píng)價(jià)在“講的時(shí)間”上反復(fù)折騰，究竟有沒(méi)有產(chǎn)生效果？糾結(jié)講授的時(shí)間，機(jī)械地予以限定，是不是改善課堂教學(xué)效果的有力措施？

一、問(wèn)題的思考

（一）沒(méi)有研究示證講授法導(dǎo)致教學(xué)效果的優(yōu)劣差別

也許是部分區(qū)域教研部門(mén)的主導(dǎo)推動(dòng)，或是個(gè)別教師的經(jīng)驗(yàn)發(fā)布，在所見(jiàn)文獻(xiàn)中，都以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、主張?jiān)噲D說(shuō)明“少講有效”。對(duì)此，筆者在操作時(shí)內(nèi)心是存疑的。因?yàn)橹v得多且有效的例子，在日常教學(xué)中比比皆是。

課堂講解對(duì)教學(xué)效果是否起作用，關(guān)鍵在講解程度上的把握。講多講少，要依據(jù)情況而定，而決定的砝碼只有一個(gè)——學(xué)情。怎么講有效？講多久才夠？學(xué)情決定了講授的方式、程度、時(shí)長(zhǎng)。

在托馬斯·H埃斯蒂斯與蘇珊·L明茨合著的《十大教學(xué)模式》中，直接教學(xué)模式位列于首[1]，該模式中最典型的教學(xué)法即講授法。此法被認(rèn)定為“應(yīng)用最廣、最經(jīng)濟(jì)高效”的教學(xué)方法。講授法，顧名思義就是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言，向?qū)W生講述的方法。教學(xué)中可講述的有事實(shí)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)陳述、情境創(chuàng)設(shè)、概念解釋、原理論證、規(guī)律說(shuō)明等。講授法具有信息量大、靈活多變、有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用等特點(diǎn)。但由于講授法存在時(shí)間長(zhǎng)，操作失敗的案例多，因此獲得了褒貶不一的評(píng)價(jià)。例如，杜威在反對(duì)赫爾巴特的教師中心論時(shí)，就批判教師的講授讓學(xué)生僅以“靜聽(tīng)”為學(xué)習(xí)方式，使其學(xué)習(xí)處于被動(dòng)狀態(tài)，沒(méi)有更為積極主動(dòng)的表現(xiàn)機(jī)會(huì)。同時(shí)，講授法沒(méi)有考慮學(xué)生的個(gè)體差異，不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。在杜威的“以學(xué)為中心”對(duì)赫爾巴特的“以教為中心”的批判中，講授法備受詬病。

理性且多元的研究，讓這一古老的方法被重新認(rèn)識(shí)。有意義學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者奧蘇貝爾等認(rèn)為：學(xué)習(xí)是否有意義，并不完全取決于教與學(xué)的方法，講授法不是引發(fā)學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。問(wèn)題的關(guān)鍵在于怎樣講才更有效？講授法運(yùn)用得當(dāng)，不僅能起到傳遞信息的作用，同時(shí)也能啟迪心智、開(kāi)發(fā)能力[2]。理查德·E梅耶對(duì)“教、學(xué)、評(píng)”三者的關(guān)系做了排列，發(fā)現(xiàn)三者構(gòu)成了閉環(huán)（如圖1）：教學(xué)位于左邊的啟示位置，指向位于中心位置的學(xué)習(xí)。教學(xué)的目的就是引發(fā)學(xué)習(xí)，通過(guò)使用各種有效的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)生變化。而評(píng)價(jià)則位于學(xué)習(xí)之后，由學(xué)習(xí)引發(fā)而來(lái)。評(píng)價(jià)衡量的是學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么知識(shí)，進(jìn)行了什么樣的認(rèn)知加工。如果沒(méi)有一定評(píng)價(jià)，則很難判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生。評(píng)價(jià)還直接與教學(xué)關(guān)聯(lián)，讓教師明確學(xué)生在過(guò)程中到底知道了什么，如何開(kāi)展學(xué)習(xí)。評(píng)價(jià)有助于改進(jìn)教學(xué)。[3]可見(jiàn)，采用何種形式的教，都無(wú)法抽離學(xué)習(xí)發(fā)生的軌道單獨(dú)界定，必須與學(xué)生的學(xué)習(xí)、教后的評(píng)價(jià)關(guān)聯(lián)起來(lái)進(jìn)行思考。

建構(gòu)主義研究者也主張教學(xué)方式要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，對(duì)教師示范、教學(xué)自查、多例示證、樣例說(shuō)明和隨堂練習(xí)等教學(xué)指導(dǎo)程序給予很高評(píng)價(jià)。教師示范、多例示證、樣例說(shuō)明等環(huán)節(jié)，都伴隨著教師的講授。直導(dǎo)式教學(xué)的倡導(dǎo)者證明講授法在教學(xué)中將產(chǎn)生無(wú)可替代的作用。例如，羅森海因提出，當(dāng)學(xué)生年齡較小、接受能力較弱，缺乏學(xué)習(xí)新知識(shí)的必要基礎(chǔ)時(shí)，教師可采用以下措施：①使學(xué)習(xí)活動(dòng)合理有序;②小步子、快節(jié)奏;③充分具體地講解、指導(dǎo);④經(jīng)常提問(wèn)并要求學(xué)生有外顯的、主動(dòng)的練習(xí)活動(dòng);⑤提供反饋和矯正;⑥在初始學(xué)習(xí)階段應(yīng)保證達(dá)到80%以上的成功率;⑦將作業(yè)分解成幾個(gè)部分完成或者采取多種形式，以便及時(shí)檢查指導(dǎo);⑧保證必要的鞏固練習(xí)。[4]羅森海因的八項(xiàng)措施中，“充分具體地講解、指導(dǎo)”是以講授的方式確保學(xué)習(xí)有效的核心環(huán)節(jié)，而對(duì)效果的保障，也來(lái)自與之配合的“重復(fù)”“講解”“反饋”等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)都與教師的講授有關(guān)。他的研究界定在[JP3]“學(xué)生年齡較小、接受能力較弱”的學(xué)情，可見(jiàn)講授法和其他方法一樣，具有適用的范圍與具體的情形。謹(jǐn)慎、適切地使用，才是研究的主要方向。

再看教科書(shū)編撰層面。統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)主編溫儒敏教授強(qiáng)調(diào)，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在教科書(shū)編撰中是有所體現(xiàn)的。溫教授說(shuō)：新教材提倡的是以學(xué)習(xí)任務(wù)群為中心的大單元教學(xué)，要先明確單元所承擔(dān)的任務(wù)是什么，然后以任務(wù)來(lái)帶動(dòng)整個(gè)單元的教學(xué)。教材中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，不是課后練習(xí)，而是設(shè)計(jì)這個(gè)單元教學(xué)的依據(jù)，也是學(xué)生用以整合單元課文閱讀與寫(xiě)作的抓手。[5]因此，教學(xué)更要從學(xué)習(xí)角度去考慮如何達(dá)成目標(biāo)，而不是簡(jiǎn)單地突出學(xué)的比重、分量，更不是界定教的方式、時(shí)長(zhǎng)。教與學(xué)是一個(gè)生動(dòng)而完整的系統(tǒng)。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)單元習(xí)作“小小‘動(dòng)物園’”中要求學(xué)生將家中的每個(gè)人想象并寫(xiě)成動(dòng)物。課文中示范“圍繞想象中的動(dòng)物，從多角度集中表現(xiàn)”的寫(xiě)作手法。如從外形、性格、飲食習(xí)慣三個(gè)方面集中寫(xiě)媽媽?zhuān)簨寢尩念^發(fā)打卷，像綿羊;脾氣溫和，像綿羊;愛(ài)吃青菜，像綿羊。對(duì)于四年級(jí)學(xué)生而言，寫(xiě)出“像什么動(dòng)物”不是問(wèn)題，但大多時(shí)候只會(huì)簡(jiǎn)單寫(xiě)下“爸爸像豬，因?yàn)閻?ài)睡”“媽媽像老虎，因?yàn)閻?ài)吼”。這里寫(xiě)作的關(guān)鍵和難點(diǎn)是如何“集中寫(xiě)出哪里像”。但學(xué)生無(wú)法理解什么才是“集中”。因此，教師要詳細(xì)講解“集中寫(xiě)”，即圍繞確定的關(guān)聯(lián)對(duì)象，分角度佐證。此案中，教師借助例文，對(duì)寫(xiě)作方法進(jìn)行指導(dǎo)與拆分，將寫(xiě)作方法講清楚顯得尤為重要。講好再寫(xiě)，教學(xué)才能達(dá)到預(yù)期效果。

（二）對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程真相的失察，使教學(xué)無(wú)法以固定的方式來(lái)推進(jìn)

學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生在學(xué)生的大腦中，隱于元認(rèn)知水平的幕后。教師作為外部觀測(cè)者與輔助者，無(wú)法準(zhǔn)確判斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中真正需要什么，學(xué)習(xí)是否正在發(fā)生。有時(shí)學(xué)生看起來(lái)在從事和學(xué)習(xí)相關(guān)的活動(dòng)，其也自認(rèn)為“在學(xué)習(xí)”，但腦科學(xué)顯像研究發(fā)現(xiàn)：大腦負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)的區(qū)域并不活躍，即學(xué)習(xí)并未真正發(fā)生。認(rèn)知心理學(xué)將其歸因?yàn)閷W(xué)生尚不具備足夠的思維能力去監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)。學(xué)生不知道自己應(yīng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的哪個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)發(fā)力，也不知道應(yīng)注重監(jiān)控哪個(gè)環(huán)節(jié)，更不知道如何獲悉自己應(yīng)取得的成果。當(dāng)學(xué)生不具備自我評(píng)判的知識(shí)與標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教師的輔助就變得非常重要。

教師要采用何種方式才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)怎樣匹配學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程？這是值得深入研究和探索的，也有無(wú)限的可能。帕特里夏·K庫(kù)爾等人認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)的空間是令人驚訝的——同樣的教學(xué)內(nèi)容，可以擁有超過(guò)205萬(wàn)億種設(shè)計(jì)的選擇[6]（如圖2）。

教學(xué)研究至今無(wú)法給出定論：多講合適還是少講合適？先講合適還是后講合適？怎么講、什么時(shí)候講、講什么都涉及學(xué)習(xí)者的基本情況及他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。這是教學(xué)研究中涇渭分明的兩個(gè)維度。研究表明，將打包的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行拆分后逐步練習(xí)，比籠統(tǒng)集中的練習(xí)更加有效，且在習(xí)作教學(xué)中尤為明顯。教師僅簡(jiǎn)單告知學(xué)生“要寫(xiě)具體”是無(wú)效的，應(yīng)拆解成“第一步、第二步、第三步”，讓學(xué)生明白如何逐步達(dá)成目標(biāo)。設(shè)定學(xué)習(xí)項(xiàng)目后，在少講的情況下，教師能組織、引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索、多方合作學(xué)習(xí)，又比直接灌輸效果好。例如，嘗試列出提綱，并根據(jù)提綱組織材料展開(kāi)寫(xiě)作，可以讓學(xué)生更容易體會(huì)“預(yù)先構(gòu)思”的重要性。教師應(yīng)針對(duì)不同學(xué)情以及不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用不同的學(xué)習(xí)方式，減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，使學(xué)生形成長(zhǎng)時(shí)記憶，將所學(xué)知識(shí)遷移為內(nèi)隱知識(shí)與技能。

以統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《記金華的雙龍洞》一課為例。本課的教學(xué)目標(biāo)是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā薄＿@一教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生既要發(fā)現(xiàn)課文中的寫(xiě)作順序，還要學(xué)習(xí)作者寫(xiě)景的方法，并試圖遷移到本單元的習(xí)作訓(xùn)練。習(xí)作要求學(xué)生寫(xiě)自己游覽過(guò)的地方，按順序?qū)⒂斡[過(guò)程寫(xiě)清楚。[JP2]了解是教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)指令詞，指示本次學(xué)習(xí)活動(dòng)的抵達(dá)程度。了解的方式可以是學(xué)生自己通過(guò)讀文、畫(huà)導(dǎo)游圖，用歸納的方式逐步習(xí)得;也可以經(jīng)由教師點(diǎn)撥講解，然后在文中提取關(guān)鍵信息進(jìn)行印證、提煉觀點(diǎn)，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)——移步換景的方法。

這兩種學(xué)習(xí)方法都要關(guān)聯(lián)教師的講，但選取哪一種方法，都必須考慮學(xué)情。當(dāng)學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿，且在之前的自由學(xué)習(xí)中積累了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)時(shí)，教師可以采用先練后講、多練少講的方式。但是對(duì)于單元中呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的重要篇目，我們將其作為“首要教學(xué)內(nèi)容”來(lái)設(shè)計(jì)，可以采用“詳細(xì)講解—提取核心知識(shí)—鞏固澆筑”的教學(xué)流程，確保在自主寫(xiě)作中實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量遷移。

在“以學(xué)為中心”的教學(xué)主張中，為取得學(xué)的效果，根據(jù)學(xué)情采用不同的方式，追求有效才是硬道理。純粹以教師講解時(shí)間的多少、講解的先后順序作為課堂教學(xué)效果優(yōu)劣的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，則會(huì)顯示出評(píng)價(jià)者對(duì)學(xué)情以及教學(xué)內(nèi)容的藐視。同時(shí)，應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)的部分實(shí)驗(yàn)證明：讓學(xué)生自己摸索后，若未能形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)，也不利于拓展、遷移，不容易產(chǎn)生作用。

二、問(wèn)題的解決設(shè)想

信息加工理論提出“三階段模型”（如圖3），當(dāng)學(xué)習(xí)者接受信息時(shí)，先經(jīng)歷一系列的刺激后才產(chǎn)生感覺(jué)記憶。這種反應(yīng)經(jīng)過(guò)教學(xué)轉(zhuǎn)化，形成短時(shí)記憶，即工作記憶。工作記憶最后轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶在學(xué)習(xí)者的大腦中儲(chǔ)存下來(lái)。讓學(xué)習(xí)結(jié)果最優(yōu)化，就是要讓信息長(zhǎng)時(shí)間儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知系統(tǒng)中，成為被個(gè)體同化后的系統(tǒng)知識(shí)。顯然，當(dāng)外界提供的刺激信息總量不變時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶的轉(zhuǎn)化質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者對(duì)工作記憶的加工、編碼、整合。關(guān)于講授的方式、時(shí)長(zhǎng)的思考與實(shí)踐，也可以在這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)中得到妥善處理，讓講授法得到科學(xué)的安置。

如何講授才能更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)呢？從認(rèn)知主義和建構(gòu)主義結(jié)合的視角出發(fā)，通過(guò)建構(gòu)學(xué)習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵認(rèn)知加工成分，即選擇、組織、整合，可以形成SOI意義學(xué)習(xí)模式，其中S指選擇（Selecting），O指組織（Organizing），I指整合（Integrating）。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)主動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知加工，首先需要選擇相關(guān)的輸入信息，然后在心理上將輸入信息組織形成一個(gè)一致的表征，最后將已經(jīng)輸入的信息整合至現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，這就完成了意義學(xué)習(xí)過(guò)程的SOI模型。[7]

在這一模型中，教師的講可以根據(jù)不同階段進(jìn)行不同形式的安排。例如在S環(huán)節(jié)，講授的主要任務(wù)是激活記憶，讓學(xué)生做出合理選擇。因此，教師可以借助語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)還要借助教學(xué)語(yǔ)言，合理有序地組織教學(xué)。在O環(huán)節(jié)，講授的主要意圖是幫助學(xué)生捕捉規(guī)律，便于學(xué)生展開(kāi)后續(xù)的整合加工。[JP2]因此，教師可以講重點(diǎn)，提煉核心知識(shí)，也可以講練結(jié)合，組織學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，還可以在關(guān)鍵點(diǎn)或難點(diǎn)處點(diǎn)撥、示范、評(píng)估。

教師和學(xué)生實(shí)際上是互為認(rèn)知學(xué)徒。學(xué)生在教師的講授指導(dǎo)下，參與重要的、真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而獲得認(rèn)知技能。講授就是教師為學(xué)習(xí)者提供的支架。通過(guò)教師的講授，學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)隱規(guī)律，形成組塊化知識(shí)，把零散的信息組織成有意義的群組，建立起各個(gè)信息之間的關(guān)聯(lián)，便于記憶。同時(shí)，講授也建設(shè)了一個(gè)非常重要的“情境緩沖器”。在工作記憶中，“情境緩沖器”是一個(gè)暫時(shí)的儲(chǔ)存系統(tǒng)，可以統(tǒng)合視覺(jué)空間系統(tǒng)，語(yǔ)音回路和常識(shí)信息，在一定的情境下關(guān)聯(lián)起各個(gè)信息，形成一個(gè)比較穩(wěn)固的記憶，容易將工作記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶[8]。有了講授作為緩沖，轉(zhuǎn)化就更加穩(wěn)固、可靠。

例如統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》一文，其中的一個(gè)教學(xué)目標(biāo)是“感受課文風(fēng)趣的語(yǔ)言”。全文最有助于抵達(dá)目標(biāo)的部分如下。

孔指以示兒曰：“此是君家果?！眱簯?yīng)聲答曰：“未聞孔雀是夫子家禽?！?/p>

教師可以讓學(xué)生自學(xué)自悟，體會(huì)楊氏之子語(yǔ)言的風(fēng)趣幽默，之后進(jìn)一步點(diǎn)撥，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的提煉。如：楊氏之子的機(jī)智與幽默反映在“快速反應(yīng)”上，文中用的是“應(yīng)聲答曰”;體現(xiàn)在“針?shù)h相對(duì)”上，文中孔君平說(shuō)楊梅是楊家之果，而楊氏之子回答沒(méi)聽(tīng)說(shuō)孔雀是孔家的家禽;同時(shí)，教師的講授還點(diǎn)出學(xué)生無(wú)法看到的內(nèi)隱邏輯——楊氏之子的“順勢(shì)歸謬”。在這個(gè)核心學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，教師的講授穿插在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，幫助學(xué)生透過(guò)文字的表面，看到文字的內(nèi)部邏輯。可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，講授無(wú)法真正抽離，也無(wú)法用時(shí)間長(zhǎng)短來(lái)評(píng)定效果。也就是說(shuō)，當(dāng)該講時(shí)則講個(gè)痛快;不該講時(shí)則閉口不言。一切選擇都基于學(xué)習(xí)效果的需要，也服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，同時(shí)還參考這一學(xué)習(xí)內(nèi)容為“文言文”的特殊性質(zhì)。

講授法是古老的，但不代表其在現(xiàn)代教育中要被拋棄。在對(duì)課堂教學(xué)效果的評(píng)價(jià)中，以教師的講授時(shí)長(zhǎng)為標(biāo)準(zhǔn)，這是草率的決斷。只有正確認(rèn)識(shí)講授法，認(rèn)清其在教學(xué)中發(fā)揮的作用，將其合理安排在“教、學(xué)、評(píng)”的系統(tǒng)中，才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

參考文獻(xiàn)：

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