課程思政教學實踐中的若干問題及改進路徑

孟子敏??李莉

摘 要：在當前課程思政的教學實踐中，仍然存在教學理念“低淺化”“簡單化”的偏向、教學內容“狹隘化”“寬泛化”的偏差、教學方式與方法“生硬化”“單向化”的傾向以及教學效果評價“單方化”“單維化”的偏頗，亟須從提升教師在課程思政建設中的教育教學理念、助力教師正確把握課程思政的內容開發(fā)、推動教師創(chuàng)新課程思政“教”與“學”的方式方法、促使教師完善課程思政的教學效果評價體系四個方面，多路徑并舉加以改進，以提升課程思政的教學效果和教學質量。

關鍵詞：專業(yè)課程;課程思政;偏向;偏差;改進路徑

課程思政已經(jīng)成為當前我國高校教育教學改革、特別是課程建設與改革的重要內容。課程作為課程思政的基本載體，涵蓋思政課程、通識課程和專業(yè)課程三類，其中，專業(yè)課程所占學分和課時的數(shù)量最大，對學生的影響也最深[1]。隨著課程思政建設在高校的持續(xù)推進，所有課程都應秉持正確的價值導向、所有課程都要發(fā)揮育人作用已逐漸成為高校教育管理者及任課教師的普遍共識。然而，在目前的教學實踐中，依然存在著專業(yè)課教師對“課程思政”的不主動、不積極的現(xiàn)象。調查了解發(fā)現(xiàn)，究其因，雖然仍存在著教師在思想認識上的“不想”，但更多地則是在課程思政建設能力上的“不能”，或者說，多數(shù)教師已經(jīng)由過去的“不想”轉變?yōu)閷Α安荒堋钡睦_。因此，仍需要繼續(xù)深入探討和解決這些微觀實施操作層面存在的關鍵問題，全力提升專業(yè)課課程思政建設的成效和水平。

一、課程思政教學實踐中存在的偏向與偏差

教育部于2020年5月發(fā)布的《高等學校課程思政建設指導綱要》，雖然為高校所有教師、所有課程開展課程思政建設提供了基本規(guī)范，全面界定了課程思政的內涵、意義、目標、主線、重點、體系、方式及保障等問題。然而，在具體的教學實踐中，專業(yè)課教師在課程思政的教學理念、教學內容、教學方式與方法、教學效果評價等方面仍然存在若干偏向、偏差或偏頗，成為影響和制約課程思政建設的關鍵問題。

1.教學理念“低淺化”“簡單化”的偏向

教學理念指導著教學實踐。專業(yè)課課程思政也是在一定的教學理念的指導下進行的，其教學實踐必然受到教師所秉持的理念、觀念、思想所制約和影響。專業(yè)課課程思政的內涵已很清晰，簡言之，就是在所有專業(yè)課課程教學中都要有機融入育人元素，以“課程承載思政”，將“思政寓于課程”[2]。然而，在教學理念層面，部分教師對于專業(yè)課課程思政的認識尚不夠清晰、深入，在實踐中存在著兩種不同層次的認知偏向：第一種是“低淺化”，即僅僅從服從行政指向的角度被動接受課程思政，認為課程思政只是一項工作任務，而未能深刻理解其作為一種教育理念的價值意蘊;第二種則是“簡單化”，是指雖然認識到課程思政是一種教育理念，但僅僅將其理解為一類特殊的、獨立的教育思想，而并未深入思考課程思政與高等教育教學規(guī)律之間的內在關聯(lián)。

事實上，“課程思政”本身首先是一種育人理念，是關于對高校人才培養(yǎng)工作的理性認識、價值選擇和理想追求的哲學觀點。課程思政的核心要義在于以育人作為最終目標，實現(xiàn)育人與育才的有機結合與辯證統(tǒng)一。它要求各類課程需充分挖掘和運用課程所蘊含的思想政治元素，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領的有機統(tǒng)一，并且要求各類課程的“隱性教育”與思政課程的“顯性教育”同向同行，實現(xiàn)協(xié)同效應。

同時，“課程思政”不僅是一種育人理念，而且是一種科學的教育教學理念。課程思政本身蘊含著豐富的教育教學理論，是在充分尊重高等教育規(guī)律、深刻把握高等教育本質和使命的基礎上提出的[3]。課程思政的本質目標在于通過構建全員全程全方位的“三全”育人格局，實現(xiàn)高等教育“立德樹人”的根本任務，最終解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的教育根本問題。其本身就是對教育價值本原、教育存在意義的溯源與回歸，是對教育規(guī)律的遵循[4]。從宏觀到微觀，課程思政作為一種教育教學理念，可以有三個層面的詮釋維度：在宏觀層面，課程思政是一種教育觀，是基于育人與育才相結合的、人的全面發(fā)展目標下的教育觀念;在中觀層面，課程思政是一種課程觀，是以課程為載體，實現(xiàn)教學中知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領的統(tǒng)一;在微觀層面，課程思政則是一種教學方法論，是實現(xiàn)育人與育才的活動、過程與方法。

2.教學內容“狹隘化”“寬泛化”的偏差

教學內容決定著課程的內涵、價值與吸引力，在很大程度上影響著教學質量和效果。課程思政的關鍵就在于充分用好課堂教學主渠道，將思想政治元素有機融入專業(yè)課程的教學中。所以，教師對思政元素的挖掘和運用，極大影響著課程思政的教學效果。然而，在對思政元素內容的把握方面，部分教師尚存在兩種相反的認知偏差：一種是過于“狹隘化”，即僅僅從政治教育的意義上理解課程思政，狹隘地認為課程思政只是高校在意識形態(tài)領域為維護國家政治安全而必須完成的政治任務[5]，而缺乏對課程思政豐富內涵和價值意蘊的全面領悟;另一種卻是過于“寬泛化”，將任意內容隨心所欲往里裝，而缺乏對課程思政教學內容的邏輯思考和系統(tǒng)把握。這樣的“兩極化”偏差會干擾甚至誤導教師對課程思政教學內容的把握，亟須在實踐中予以糾正。

誠然，高等教育作為上層建筑的重要構成，必然具有政治屬性;高校作為國家培養(yǎng)高級專門人才的重要基地，必然具有政治要求。對此，我國高等教育和高校教師必須對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題保持清醒認識，從國家發(fā)展和民族復興的歷史使命出發(fā)，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。尤其是面對當前百年未有的大變局，高等教育必須堅持正確的政治方向，并從教育實踐中鞏固、發(fā)展黨和國家的事業(yè)。

但是，“課程思政”中的“思政”，并不僅僅包括政治教育，同時也包括理論傳播、思想引領、價值觀導向、精神塑造以及道德倫理教育等。理論傳播就是有意識地傳授馬克思主義的基本原理及中國特色社會主義理論體系;思想引領即以為人民服務為根本宗旨，培養(yǎng)人民至上、愛國主義、家國情懷以及社會責任感;價值觀導向即正確的世界觀、人生觀、價值觀和社會主義核心價值觀教育;精神塑造即塑造民族精神、時代精神、科學精神、創(chuàng)新精神及人文精神;道德倫理教育即提升個人道德品質修養(yǎng)和職業(yè)道德規(guī)范素養(yǎng)的教育。

在課程思政的教學實踐中，若能將以上“思政”的內容分系統(tǒng)、有邏輯地融入專業(yè)教學中，不僅能夠“潤物無聲”地塑造德才兼?zhèn)涞娜瞬?，也會“水到渠成”地起到政治教育的作用。不僅能夠強化學生愛黨、愛國、愛社會主義教育，堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，還能夠提升學生的政治觀念、理想信念、國家認同及家國情懷，從而最終加深對中國共產(chǎn)黨為什么“能”、馬克思主義為什么“行”、中國特色社會主義為什么“好”的深刻認識。

3.教學方式與方法“生硬化”“單向化”的傾向

教學方式與方法影響著教學效果，適切的教學方式與方法是實現(xiàn)良好教學效果的“助推劑”。課程思政的要旨在于以隱性教育的方式，將課程本身所蘊含的思想政治教育元素有機融入專業(yè)知識傳授和能力培養(yǎng)之中。教師巧妙運用適切的教學方式與方法，才能如“春風化雨”“化鹽于水”般地實現(xiàn)育人與育才的有機融合。然而，在課程思政的教學方式與方法方面，仍然存在“生硬化”和“單向化”兩種慣性傾向：“生硬化”體現(xiàn)為“硬性嵌入”，“單向化”是指“單向灌輸”。這種教師主動、學生被動的狀態(tài)，無論是理論講授，還是結合舉例說明，都難以使課程思政教學真正打動人心、觸及學生心靈。

一直以來，我國高等教育更強調教師“教”的作用，而對學生“學”的作用時有忽略。然而，“教學”是“教”與“學”的統(tǒng)一，“學”與“教”同等重要。而且，在“教”與“學”的過程中，教師雖然是主導，但學生才是主體。為此，要切實提高專業(yè)課課程思政的教學效果，就必須要關注教與學的教學互動過程。只有在接觸、反思、分享的過程中，教育內容才能在師生之間順暢傳遞，并在互動過程中將教師精心遴選的教學內容潤物無聲地融入學生的心智發(fā)展中。

在“教”與“學”的互動中，要始終堅持以教師為主導、以學生為主體。教師特別要尊重學生的主體地位，關注學生的觀念、心理和行為，充分尊重學生的獨立性、能動性與創(chuàng)造性，讓學生真正成為課堂的“主角”。要從學生的內心訴求和思想困惑出發(fā)，以學生關注的焦點或熱點問題為切入點，抓住關鍵、因勢利導，真正提升學生的參與感和獲得感。因此，教師要鉆研如何采用靈活多樣的教學方式與方法來引發(fā)和促進這種“互動”，既不能生硬接入，也不能單向灌輸，而是采用有機融合、雙向互動的教學方式，并輔之以適配的多元化的教學方法，最終達成師生在思想層面上的觸碰與共鳴。

4.教學效果評價“單方化”“單維化”的偏頗

教學效果評價有助于保障和提升教學效果。教學效果評價對于改善教學效果的重要作用從來不會被否認，但效果評價卻常常成為教學的薄弱環(huán)節(jié)，并具有一定的難度。課程思政教學質量的改進和提升同樣有賴于教學效果評價。而且，課程思政作為“隱性教育”，相較于一般課程而言，其教學效果評價的難度有所增加。

實際上，目前關于課程思政的教學效果評價的理論研究和實踐探索確實均相對滯后，總體而言，一方面，依然存在著重“建設”、輕“評價”的現(xiàn)象;另一方面，雖然認識到評價的重要性，但對于如何進行精準評價仍難以突破。具體到課程思政的教學實踐中，主要體現(xiàn)為兩個方面的偏頗：一是評價對象和內容的“單方化”，即更多地考核學生對專業(yè)課課程思政的“學”的效果，而忽視了對教師“教”的效果的評價;二是評價指標和方案的“單維化”，表現(xiàn)為對學生學習效果的評價指標較為單一，評價方案更重視結果而非過程，在構建科學合理的教學效果評價體系方面仍需探索。

邏輯上，對應于課程的“教”與“學”，教學效果和質量也應由“教”與“學”兩方面構成：一是教師“教”的效果與質量，二是學生“學”的效果與質量。因此，在評價對象上，既要評價學生的“學”，更要評價教師的“教”，雙方均要作為評價對象，缺一不可、不可偏頗。特別是，不能忽視對教師的教學效果進行評價。因為課程思政的關鍵在教師，關鍵在于教師的教學態(tài)度、能力和水平。只有確保教師“教”的質量達到一定水準，才能要求學生“學”的質量穩(wěn)步提高。

與此同時，在評價內容上，既要評價學生對于課程思政教學內容的學習效果，也要評價教師在專業(yè)課課程思政建設中的教育效果，甚至，可以由評價“學”為主向評價“教”為主轉變[6]。因為“教”和“育”的質量才應是評價的主要內容，而對于“學”和“得”的評價，除其本身具有意義之外，另一重意義在于發(fā)現(xiàn)“教”和“育”的不足，從而不斷改進“教”和“育”的質量。另外，在構建評價體系上，對應于“教”與“學”兩方面，均應制定科學、合理的評價指標和評價方案體系。摒棄單一的評價指標，探索評價課程思政學習和教學效果的多元化指標體系。糾正只重結果、不重過程的評估方案，建立動態(tài)性、過程性的評價專業(yè)課課程思政教學效果的方案體系。

二、改進專業(yè)課課程思政教學的若干路徑

1.提升教師在專業(yè)課課程思政建設中的教育教學理念

課程思政作為一種立意高遠的教育教學理念，其與高等教育教學規(guī)律與理念不是割裂的、分離的，而恰好是協(xié)調一致和相輔相成的。在專業(yè)課課程思政的教學實踐中，教師必須深刻認識到課程思政作為一種教育理念與高等教育價值理念之間的必然和應然關系，在遵循教育規(guī)律的前提下，站在更高層面認識和理解課程思政的本質內涵和價值意蘊。

首先，課程思政要關注人的“全面而自由”的發(fā)展。馬克思主義的教育思想主張“一切人自由而全面的發(fā)展”，因而，高等教育的首要價值在于以人的全面發(fā)展目標提升個人的心智水平和生命價值。古往今來，教育亙古不變的理想就是以樸素的真善美目標，引導人的德性生活與文明生活，并形成對人的內在精神與生命靈魂的教育關切。哲學家馮契曾提出“化理論為德性”“化理論為方法”的教育觀，含義即為使人將所學知識轉化為內在德性、精神構成，將所學理論轉化為認知世界的能力和方法。意即只有在良好的德性引導下貫徹以德為先、修身為本，教育才能使個人實現(xiàn)真正意義上的全面發(fā)展。

然而，相對于知識增加、能力增長，人的心智水平、精神品格和道德品性的提升具有隱形性的特征，因而常常被教育者乃至受教育對象自身所忽視。為此，作為教育主導方的教師，必須首先提升對“全人”教育重要性的認識，提升對人才培養(yǎng)目標的全面認知。在課程思政的教學實踐中，教師要提升對學生心智發(fā)展及品格、品德的關注，將實現(xiàn)“人的和諧發(fā)展”作為最上位、最高層的教育教學目標，將培養(yǎng)德得相通、德才兼?zhèn)涞娜瞬抛鳛閷I(yè)課課程思政的終極目標。樹立了這一科學理念，自然能夠克服“就事論事”“為了思政而思政”的錯誤偏差。并且，站在追求實現(xiàn)“人的自由而全面發(fā)展”的教育價值理念的高度，才能真正提升對課程思政價值意蘊的認知，在教學設計中做好頂層規(guī)劃，做到高屋建瓴。

其次，課程思政的重要價值也在于對科學精神、思辨能力和批判性思維的培養(yǎng)。高等教育的目的和價值還在于培養(yǎng)一種高層次的智力水平及深入持久的思考能力，并培養(yǎng)執(zhí)著追求真理、探究真相的精神。英國教育學家羅納德·巴內特教授認為，“只有把學生推進到能夠對自身經(jīng)驗進行批判性反思的理性層級之時，這一教育過程才能成為高等教育”[7]。所以，高等教育意味著通過知識的傳授，逐步建立起對教育客體的反思意識和批判精神，從而促使受教育者的心智得到發(fā)展。

高等教育之所以為“高”，就在于追求更高層面的心智狀態(tài)，體現(xiàn)為在對自身經(jīng)驗進行開放性思辨和批判性反思，在專業(yè)課課程思政的教學實踐中，教師要注重培養(yǎng)學生批判性思維方式，要求學生對所學知識持有自己的看法或觀念。不能滿足于簡單灌輸，更不能要求學生必須全盤接受。要把握學生的認知規(guī)律和學習特點，結合學生心智和思維發(fā)展水平，讓學生在實質性參與中領悟課程思政的魅力與價值。特別是，需要結合價值體系，將專業(yè)知識的學習放在社會發(fā)展的視角之下，促使學生對知識產(chǎn)生個人經(jīng)驗和判斷，并在個人判斷的基礎上加以觀察和驗證，最終形成個人對知識的認可和接受，并在此過程中提升科學精神與思辨能力。

2.助力教師正確把握專業(yè)課課程思政的內容開發(fā)

所有課程都蘊含著思政元素和思政資源，專業(yè)課課程思政承擔著育人和育才的雙重責任。教師要梳理專業(yè)課程的教學內容，結合不同課程特點，深入挖掘課程思政元素，并將其有機融入課程教學，達到潤物無聲的育人效果。而正確和準確把握“課程思政”本身的內涵及內容，是挖掘思政元素、開發(fā)思政資源的前提和關鍵。否則，將難于找到專業(yè)知識與思政教育的有效契合點，也可能導致課程思政教學內容混亂、缺乏系統(tǒng)性和邏輯性的“眉毛胡子一把抓”的傾向。為正確、準確把握課程思政內涵及內容，除了專業(yè)課教師自身應付出應有努力外，還需要高校做出制度設計和系統(tǒng)安排，從根本上幫助教師提升課程思政教學能力。

首先，要促使專業(yè)課教師系統(tǒng)學習課程思政理論與原理，即教育者要先受教育，傳道者自己首先要明道、信道。專業(yè)課教師要想全面而深刻地理解課程思政內涵，必須弄清楚馬克思主義基本理論、中國特色社會主義理論以及思想政治教育的相關內容。對此，高校應創(chuàng)造條件、采取激勵措施，促使廣大教師提升學習馬克思主義理論的自覺性。同時，通過組織集體學習、支持外出參加培訓乃至組織系統(tǒng)培訓等多種方式，幫助教師不斷提升思想政治理論水平，提升課程思政建設能力。

其次，要促進專業(yè)課教師與思政課程教師協(xié)同合作，共同提升思政元素挖掘和思政資源開發(fā)的能力。為了實現(xiàn)共同學習和研究，可以組織開展教學研討活動，也可以建立定期交流制度，還可以組成專門的教學團隊。雙方的合作不僅可以涉及對思政元素內容的探討和選定，還應包括對思政元素的深度挖掘以及對思政資源的聯(lián)合開發(fā)。如此一來，不僅能夠幫助專業(yè)課教師正確把握課程思政的教學內容，提升其課程思政的教學能力，也能夠提升思政課教師在知識層面、經(jīng)驗層面的教學素養(yǎng)，豐富其教學素材。

最后，推動形成各門專業(yè)課課程思政的教學大綱和指南，在條件成熟時考慮予以統(tǒng)一制定和發(fā)布。深入挖掘思政元素、開發(fā)思政教育資源并有機融入專業(yè)教學，始終是專業(yè)課課程思政教學中關鍵和難點，需要依靠集體智慧、群策群力。因為若僅依靠教師個人努力，往往受到任課教師個人經(jīng)驗、能力、時間、精力等多因素的制約，從而難以保障教學效果。這就需要有組織地探索專業(yè)課課程思政的建設方案和指導意見，為教師提供教學參考和指導。同時，逐步建立和完善思政案例、資源數(shù)據(jù)庫，以供任課教師選用。

3.推動教師創(chuàng)新課程思政“教”與“學”的方式與方法

理解“教”與“學”的互動特質是提高課程思政教學效果的關鍵，適配的教學方式與方法是實現(xiàn)“教”與“學”互動的重要保障。在課程思政的教學實踐中，要引導和推動教師積極探索、不斷創(chuàng)新和精心設計教學方式與方法，以促使學生在自我感悟中體會和領悟。

在教學方式上，要改變傳統(tǒng)的以“說”“教”為主的單向灌輸方式，探索“講”“查”“演”“做”等多元化教學方式并舉，并將各類方式加以靈活組合。通過雙向互動，提升學生的課堂參與度和實踐體驗感?！爸v”包括“教師講”和“學生講”，“學生講”又包含發(fā)言、討論、辯論、演講甚至自我授課，可嘗試從“教師講”為主過渡到“學生講”為主，避免由教師“打全場”;“查”即指導學生進行文獻檢索、數(shù)據(jù)采集和案例調查等;“演”即要求學生進行情景模擬、角色扮演或模擬操作等;“做”即指導學生實際動手操作，開展實踐、實驗、展示、設計等。在當前教育現(xiàn)代化的大背景下，以上方式皆可以借助現(xiàn)代化教育技術，將文字、圖片、聲音、影像等多媒體結合、實現(xiàn)線上與線下相結合、師生交互的教學。

在教學方法上，應以互動和參與為基礎，采用課堂提問、分組研討、答辯、辯論、案例教學、情景模擬、角色扮演、實踐調查、實驗操作等多樣化的教學方法，指導學生通過主動學習、團隊學習、探究式學習、體驗式學習、項目式學習等形式，激發(fā)學生學習興趣，提升課程思政的教學效果。并且，在布置課程作業(yè)或學習任務時，應盡量組織和指導學生通過自主學習和團隊學習完成各項學習任務，并進行課堂展示匯報。通過讓學生在“做”中“學”，實現(xiàn)對課程思政內容的自我領悟和自我教育。

4.完善課程思政的教學效果評價體系

有效的教學評價是保證和改善專業(yè)課課程思政建設效果的必要環(huán)節(jié)。課程思政屬于隱性教育，更需要對其教學效果進行質量評價。為了提升教學效果評價的精準化和科學性水平，需要建立科學的評價方案，構建完備的教學效果評價體系。

對應于“教”與“學”兩方面，課程思政的教學效果應該體現(xiàn)為課程思政本身的教學效果和學生的學習效果兩個方面。在對課程的教學效果進行評價方面，教師可通過課后訪談、學生問卷調查等形式，對課程思政的教學效果進行自我評價，發(fā)現(xiàn)問題，及時改正;學校方也可以通過學生問卷調查、量化打分等形式對教師開展課程思政的教學效果予以評估，并根據(jù)評估結果督促教師改善教學效果。在對學生的學習效果進行評價方面，應探索將課程思政教學目標體現(xiàn)在專業(yè)課程的考核評價指標中，探索和形成課程思政的考核評價指標體系，制定和完善學習評價和課程考核方案。

在探索“教”與“學”并重、師生雙方兼顧的評價體系時，首先要強化對于課程思政教學的評價與評估意識。一方面，在對教師的教學效果進行評估時，要制定體現(xiàn)課程思政教學特點的多元化指標，引導同行教師或學生全面、正確評價教師的教學水平和效果;另一方面，對于學生的課程考核方案，要結合課程思政的教學目標，引入多樣化的評價指標，準確評價學生的學習成果。

之后，要探索多樣化的評價指標和有效的評價方式，加強對課程思政教學的過程性評價或考核。對于教師的教學，除通常的課程評價方案中已有的教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果等評價指標之外，引入對教師政治覺悟、思想水平、課程思政教學設計、教書育人能力等指標，進行全方位地綜合評價。對于學生的學習，亦引入價值觀、思想品質、道德修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)等評價指標，并將其納入課程考核評價標準。

最終，要形成和完善具體的考核方案。在平時的過程性考核中，要注重考察各類學習任務、作業(yè)成果中對教學目標的達成程度，以實現(xiàn)專業(yè)知識傳授、能力提升與價值塑造的高度融合。在每一類學習任務中，都對照課程思政教學目標細化為價值觀、思想品質、道德修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)等評價指標，并將其納入課程考核評價標準。同時，對應不同學習任務、學習成果進行分類考核、綜合評價。在期末考核中，不僅要考核學生對專業(yè)知識的掌握和能力素質的提升，還要從全面發(fā)展的角度評價學生的學習效果，包括價值觀導向、道德修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、家國情懷、人文素養(yǎng)及科學精神等方面的內容。

三、結語

在各類專業(yè)課教學中，教師是主導，學生是主體，課堂教學是主渠道。如何利用好課堂“主渠道”，發(fā)掘課程本身所蘊含的思政教育元素和資源，通過“三全”育人實現(xiàn)立德樹人的根本任務，成為當前課程思政教學實踐中最為核心的問題。

課程思政建設是一項系統(tǒng)工程，涉及高校教育教學的領導者、管理者、教師、學生等多方“利益相關者”，包含目標設置、體系建構、教學管理、課堂教學、教學評價等諸多環(huán)節(jié)。在宏觀和中觀層面，高等教育管理機構、高校需做好頂層設計、系統(tǒng)規(guī)劃和統(tǒng)籌協(xié)調;而在微觀層面，其具體實施還是要靠教師，其質量和效果也最終取決于專業(yè)課教師的教學水平。為此，在教學實踐中，需要高校全體教育工作者、特別是一線專業(yè)課教師及時發(fā)現(xiàn)并克服各種觀念、做法上的偏向或偏差，糾正傳統(tǒng)上慣性的傾向或偏頗。在遵循高等教育規(guī)律的前提下，站在更高層面認識和理解專業(yè)課課程思政的本質內涵和價值意蘊。在此基礎上，教師要以先進的教育教學理念為指導，正確和準確把握課程思政的教學內容，探索和創(chuàng)新與課程思政適配的教學方式與方法，構建和完善評價課程思政“教”與“學”效果的評價體系，最終不斷提升課程思政的教學質量和效果。

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[基金項目：本文系廣東省高等教育改革項目“會展經(jīng)濟與管理核心課程群教學團隊”（項目編號：2019303）的階段性成果;廣東省教育科學規(guī)劃課題“國際創(chuàng)新教學法對我國高校管理學教學革新的適切性及啟示”（項目編號：2021GXJK195）]

孟子敏，北京師范大學珠海校區(qū)人文和社會科學高等研究院教授。