“五育融合”課堂教學(xué)實踐：經(jīng)驗、障礙與路向

王鑫 鞠玉翠

摘要：“五育融合”課堂實踐作為對“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的教育方針的回應(yīng)，是現(xiàn)代教育應(yīng)對時代之變、關(guān)照教育主體、反思異化教育生態(tài)的新舉措?！拔逵诤稀崩砟铙w現(xiàn)了對自然的、生命的、整體的、共生的育人價值的追求。目前，“五育融合”課堂教學(xué)實踐在實驗區(qū)內(nèi)已經(jīng)初見成效，并形成了生成性“五育融合”課堂模式、“五育融合”教研共同體、基于學(xué)科的“五育融合”課堂等可遷移性經(jīng)驗。但“五育融合”課堂教學(xué)實踐也遇到一些障礙，表現(xiàn)為“牽強附會”“紙上談兵”“顧此失彼”等傾向。為不斷接近“五育融合”課堂的“自然而然”之境的追求，特提出現(xiàn)階段的突破路向：第一，破除“五育”的常識性窄化；第二，警惕“五育融合”的平均化用力；第三，創(chuàng)設(shè)真實情境帶動“五育融合”。

關(guān)鍵詞：“五育融合”；“五育并舉”；融合育人；課堂教學(xué)

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，“努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”“要在增強綜合素質(zhì)上下功夫”[1]。次年2月，《中國教育現(xiàn)代化2035》將“更加注重融合發(fā)展”作為促進教育現(xiàn)代化的八大基本理念之一[2]。2019年6月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，重申“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的教育方針，提出“堅持‘五育并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”的主張[3]。此后，國家相繼出臺德育、勞育、體育、美育的系列文件，基本確立了“五育并舉，融合育人”的育人格局。自2019年起，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所便響應(yīng)政策號召，聚焦“五育融合”，關(guān)照教育現(xiàn)實，逐步推進“五育融合”實驗區(qū)改革。“五育融合”課堂教學(xué)實踐是其重點任務(wù)之一。如今，“五育融合”課堂教學(xué)改革在實驗區(qū)內(nèi)已初見成效，教師們基本建構(gòu)起“五育融合”的基本認(rèn)知、主動意識和自主實踐。但在教學(xué)實踐過程中，也涌現(xiàn)了諸多新問題。為加快推進“五育融合”的課堂教學(xué)實踐，本文從“五育融合”的理念背景出發(fā)，總結(jié)“五育融合”課堂教學(xué)的可遷移性經(jīng)驗，深入分析“五育融合”課堂實踐中存在的融合困窘，并嘗試尋找突破路向。

一、“五育融合”的理念背景

（一）從“三育”到“五育”的演繹

在我國教育事業(yè)中，“五育”已然是一個大眾諳熟且意義重大的基本教育概念，它既關(guān)乎培養(yǎng)方針，又涉及課堂教學(xué)。然而，在其發(fā)展初期（可追溯至清末民初），并不存在“五育”，而只有“三育”——德育、智育、體育，其理論也多翻譯自日本（日本從歐美地區(qū)引入）?；蛘哒f，我國早期的“三育”理論是間接引入了西方德、智、體的教育思想。一般意義上講，西方對德育、智育、體育的三分可源自斯賓塞的《教育論》（Education）[4]。在中國，將斯賓塞的“三育”思想發(fā)揚光大的當(dāng)屬嚴(yán)復(fù)。嚴(yán)復(fù)將“三育”的教育對象從兒童擴大至“民”，提出“是以今日要政，統(tǒng)于三端：一曰鼓民力，二曰開民智，三曰新民德”[5]。嚴(yán)復(fù)明確將德育、智育、體育并列提出是在《論教育與國家之關(guān)系》一文中。他認(rèn)為，“是以講教育者，其事常分三宗：曰體育，曰智育，曰德育，三者并重”[6]。另外，他還闡述了德、智、體的排列次序之觀點。同時期，王國維吸收了康德培養(yǎng)“完全之人物”的思想，提出了“四育說”。他在《論教育之宗旨》中表示：“完全之人物，精神與身體必不可不為調(diào)和之發(fā)達。而精神之中又分為三部：知力、感情及意志是也……教育之事亦分為三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也……三者并行而得漸達真善美之理想，又加以身體之訓(xùn)練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣”[7]。從王國維的論述可以看出，“四育”之間并非并列關(guān)系，體育對應(yīng)的是身體，而德育、智育和美育對應(yīng)的是精神之育。難能可貴的是，“王國維在中國教育史上第一次賦予美育獨立的地位和價值”[8]。同樣，蔡元培也深受康德哲學(xué)的影響，并將留學(xué)（曾三次留學(xué)德國）所獲轉(zhuǎn)化為對中國教育的思考。他在《對于新教育之意見》中提出了“五育并舉”的方針，即軍國民教育、實利主義教育、道德教育、世界觀教育和美感教育，“五者，皆今日之教育所不可偏廢者也”[9]。蔡元培的“五育”思想不同于德智體美勞的劃分，但其從“培養(yǎng)完全之人”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)公民”的思路、價值與當(dāng)代“五育”甚為相似。

（二）從“五育”到“全面發(fā)展的五育”的轉(zhuǎn)變

蔡元培的“五育并舉”思想是建立在救亡圖存的時代愿望上的，因此他將軍國民教育、實利主義教育、道德教育歸為政治教育的范疇，而世界觀教育和美感教育則是超越政治的。在蔡元培的思想中，政治教育與人的發(fā)展是聯(lián)系在一起的。換句話說，他一直秉持著“救國”和“育人”相溝通、相聯(lián)系的“五育”宗旨。這個宗旨成為中國教育近代化的重要推動力，對后世產(chǎn)生深遠影響。楊賢江的“五育”思想實質(zhì)上是對蔡元培的“五育并舉”思想的繼承與發(fā)展。不同的是，“五育”思想經(jīng)歷了從蔡元培的“五育”到“全面發(fā)展的五育”的轉(zhuǎn)變，而這個轉(zhuǎn)變則奠定了新中國成立以來的“五育”內(nèi)涵。楊賢江的“五育”是多種思想的集合體。他在吸收康德、小原國芳、嚴(yán)復(fù)、王國維、蔡元培等人的思想基礎(chǔ)上，接受了馬克思主義（尤其是“人的全面發(fā)展”理論），并結(jié)合當(dāng)時的國情，創(chuàng)立了帶有典型時代特征和中國特色的德、智、體、美、勞全面發(fā)展的“全人生指導(dǎo)”理論?！叭松笇?dǎo)”的說法最早可見于楊賢江發(fā)表的《中學(xué)訓(xùn)育問題的研究》一文中。楊賢江認(rèn)為全面發(fā)展的人應(yīng)當(dāng)“有強健的身體及精神，有工作的知識及技能，有服務(wù)人群的理想與才干，有豐富生活的好尚與習(xí)慣”[10]。同時，他指出對青年的全人生指導(dǎo)就是引導(dǎo)其經(jīng)營良好的“生活形式”，主要包含健康生活、工作生活（勞動生活）、公民生活、文化生活（學(xué)藝生活）[11]。楊賢江極力反對德、智、體的全然分離與互不干涉，他主張全面發(fā)展的、和諧的、融洽的“五育”關(guān)系。他的“‘全人生指導(dǎo)是一個系統(tǒng)工程，既指德、智、體、美、勞諸方面的全面教育，又指對青年的求學(xué)、社交、戀愛、婚姻以及興趣愛好、為人處世的全面指導(dǎo)”[12]。作為馬克思主義“人的全面發(fā)展”思想的中國化成功范例，楊賢江關(guān)于德、智、體、美、勞全面發(fā)展的“全人生指導(dǎo)”理論為現(xiàn)代教育的“五育”追求提供深切啟示。

（三）從“五育割裂”到“五育融合”的匡正

在我國，“德智體美勞”的教育話語似乎早已成為刻進大眾身體的記憶。如今，之所以重提“五育”，是與時代背景密不可分的。“五育”的重申指向疏于德、偏于智、弱于體、抑于美、缺于勞的畸形教育現(xiàn)實，是教育者關(guān)于修復(fù)和改進基礎(chǔ)教育不良生態(tài)的思考和探索[13]?！拔逵钡某踔栽谟诜磳W(xué)校教育中“教書”壓倒“育人”的局面，在于引起教育者對人的發(fā)展的各個方面的重視，而不是片面聚焦某個方面、追求知識記憶或題目訓(xùn)練?！拔逵诤稀笔恰拔逵被A(chǔ)上的升華概念，是深入反思教育教學(xué)實踐中德智體美勞互相割裂、互不聯(lián)系現(xiàn)狀的產(chǎn)物。當(dāng)前，學(xué)界對于“五育融合”的認(rèn)識仍然存在諸多爭議，但卻不可否認(rèn)“五育融合”對于現(xiàn)代教育的重要價值。李政濤、寧本濤、劉登輝、魏善春等學(xué)者都曾發(fā)表自身關(guān)于“五育融合”的見解，他們對于“五育融合”的豐富闡釋為本文提供了不同的思考方向。事實上，從最直接的措詞結(jié)構(gòu)來看，“五育融合”的內(nèi)涵便已初現(xiàn)端倪：一種理解是將其拆分為“五育”和“融合”，“五育”代表德、智、體、美、勞，“融合”則表示幾種不同的事物合為一體；另一種是將其理解為“五育并舉，融合育人”的縮寫。相較于前者，后者的融合范圍更為廣闊，且后者是包含前者的。本研究更愿意將“五育融合”理解為后者，因為“五育融合”課堂并不僅限于德、智、體、美、勞的融合，而是對一種“五育”統(tǒng)領(lǐng)下的課堂教學(xué)的自然融合理念的追求。歸根結(jié)底，“五育融合”理念作為對我國“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”培養(yǎng)方針的回應(yīng)，是育人假設(shè)、育人實踐、育人理念、育人思維和育人能力的綜合體[14]。它不僅僅體現(xiàn)著知識社會、智能時代對新型人才的需要，還蘊含著對作為教育主體的“人”的關(guān)懷。因為人作為自然、社會、文化、精神、物質(zhì)生命的統(tǒng)一體，“凝聚身體、認(rèn)知、情感、審美的聚合元素，而活動（勞作）則是人生命狀態(tài)發(fā)展成熟的基本機制”[15]?！拔逵诤稀崩砟钤谡n堂教學(xué)中則體現(xiàn)為一種對自然的、生命的、整體的、共生的育人價值的追求，即運用融合性的教學(xué)手段，潤物細無聲地發(fā)展兒童的整體素養(yǎng)，從而培育德智體美勞全面發(fā)展的“活人”。

二、“五育融合”課堂教學(xué)實踐的可遷移性經(jīng)驗

相較于教育理論的闡述，課堂教學(xué)改革的推行要難得多。因為課堂教學(xué)不是獨立的部分，作為課程與評價的中間環(huán)節(jié)，它的一端受制于課程結(jié)構(gòu)，另一端受制于評價形制。而且，課堂教學(xué)改革屬于學(xué)校教育的實踐范疇，不僅需要堅實的理念支撐和指導(dǎo)，更需要教育人將對理念的理解轉(zhuǎn)化為外顯的教育行動?！拔逵诤稀闭n堂教學(xué)實踐同樣如此。不管對教育理論工作者來說，還是對一線教育工作者來說，“五育融合”課堂教學(xué)實踐都是一根十分難啃的“骨頭”。猶記得，實驗區(qū)的教師們第一次聽說“五育融合”理念的場景，他們臉上充滿了困惑、迷茫與擔(dān)憂。轉(zhuǎn)眼，“五育融合”課堂教學(xué)實踐推行已一年有余，經(jīng)歷過大量的理論學(xué)習(xí)、課例研討、案例評選，實驗區(qū)的“五育融合”課堂已初現(xiàn)雛形，教師們的臉上也多了些許堅定、從容和自信。

（一）生成性“五育融合”課堂模式的建構(gòu)

在推行“五育融合”課堂教學(xué)實踐之前，實驗區(qū)的校長和老師們常問一個問題：“能不能給我們一套‘五育融合的課堂模式？”這個問題既體現(xiàn)了我國教學(xué)改革中的模式依賴，又闡明了許多教學(xué)改革最終不了了之的原因。以前，每種新教學(xué)實踐都會有一套由專家制定的固定程序和步驟，學(xué)校、教師和學(xué)生只需按照既定的改革模式或命令執(zhí)行，基本沒有自由發(fā)揮的空間。這不僅養(yǎng)成了學(xué)校和教師對于標(biāo)準(zhǔn)模式的依賴，也使教師們“聞教改色變”，因為先前經(jīng)驗告訴他們：新的課堂教學(xué)模式勢必會增加他們的教學(xué)負擔(dān)（他們刻板地認(rèn)為教改就是要往課堂中疊加?xùn)|西）。因此，在“五育融合”課堂教學(xué)實踐推行之初，教師們的積極性普遍不高，甚至從一開始就有了懈怠心理。為了激發(fā)學(xué)校和教師的積極性，發(fā)揮一線教育工作者的主動性、想象力和創(chuàng)造力，“五育融合”課堂教學(xué)實踐選擇了一條不同往日的生成性路徑：“五育融合”課堂并沒有一個相對統(tǒng)一的、固定的操作模式或程序，它需要教研團隊在研討中領(lǐng)悟“五育融合”的內(nèi)涵，需要教師在與學(xué)生的互動中把握“五育融合”的節(jié)奏，需要學(xué)?；谧陨硖厣珮?gòu)建別具一格的“五育融合”模式。或者說，“五育融合”課堂是立體的、交互的、生成的，而不是平面的、靜止的、既定的。它是一次次試誤、反思、總結(jié)中積累而成的經(jīng)驗結(jié)晶，是更能被一線教育工作者接受和運用的一種課堂模式。生成性課堂模式是“五育融合”課堂教學(xué)實踐的一次成功嘗試，盡管其建構(gòu)過程十分緩慢，但卻是學(xué)校、教師和學(xué)生具身參與、獻策的模式建構(gòu)，體現(xiàn)著學(xué)校、教師和學(xué)生的主體性意志。生成性課堂模式對于學(xué)校、教師和學(xué)生的尊重，賦予課堂充足的靈活性、自主性、獨特性和生命力，從而一定程度地避免了固定模式帶來的刻板性和機械性。

（二）“五育融合”教研共同體的形成

自“教師共同體”理論誕生以來，構(gòu)建教師共同體便成為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，深受教育管理部門和一線教育工作者的追捧。但現(xiàn)有的大部分共同體只是“創(chuàng)造了一個減小勞動強度的參與結(jié)構(gòu)，活動更多是通過挫敗感來引起教學(xué)”[16]，而不是直接聚焦課堂教學(xué)過程（從備課到授課，再到評課）；有些則只是套用了“教師共同體”的稱謂，并沒有共同體的內(nèi)容、制度和資源的共享或支持。教師共同體甚至在課堂教學(xué)實踐中異化為一種自欺欺人的“文字游戲”。從某種程度上講，課堂教學(xué)仍然作為教師的個人私物存在，而不屬于共同體的組成部分。美國學(xué)者舒爾曼曾提出“教學(xué)即共同體財富”[17]的命題，他致力于創(chuàng)建一種教學(xué)文化——教學(xué)成為交流、權(quán)利、儀式、人際關(guān)系的中心。這與“五育融合”課堂教學(xué)實踐不謀而合。因為“五育融合”課堂教學(xué)實踐絕不是某位教師或教育管理者的一己之事，而是包括專家、教育管理者、教研員、教師等多個群體在內(nèi)的教研共同體的責(zé)任和任務(wù)。為了使“五育融合”的課堂教學(xué)成為合作交流、人際關(guān)系、儀式過程的中心，實驗區(qū)各基地學(xué)校形成了共學(xué)、共謀、共建、共享的“五育融合”教研共同體。每所基地學(xué)校的教研共同體中不僅有種子教師（卓越教師）和學(xué)校管理人員，還有負責(zé)的理論專家和教研員。這種教研共同體的形成，不僅使課堂教學(xué)更加豐富、多彩和流暢，還使共同體內(nèi)各成員都獲得相應(yīng)成長（教師、管理者、專家、教研員的共同成長）。在教研共同體的統(tǒng)籌下，“五育融合”的課堂教學(xué)并不僅僅指向課堂呈現(xiàn)的過程，而是“備課—授課—評課”整體教研過程，即從教學(xué)設(shè)計到教學(xué)過程、再到教學(xué)反思以及課堂重構(gòu)都由教研共同體協(xié)同推進。這也使得“五育融合”課堂教學(xué)實踐不再是教師的個人解讀，而是整個教研共同體的共同理解，是許多生命體驗、生活情境的集合體，是教研共同體的共有財富。

（三）基于學(xué)科的“五育融合”課堂的創(chuàng)建

“五育融合”課堂教學(xué)實踐不可避免地要面對“五育”與學(xué)科的關(guān)系問題。目前，對二者關(guān)系的理解主要呈現(xiàn)兩大派別：一部分人認(rèn)為學(xué)科體系和“五育”體系是水火不相容的兩套邏輯體系，要實踐“五育融合”式的課堂教學(xué)，需要打破傳統(tǒng)的、以學(xué)科為主導(dǎo)的課堂教學(xué)范式和教材設(shè)置；一部分人則認(rèn)為“五育”元素是可以在學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上生發(fā)的，一門學(xué)科可能會因其學(xué)科性質(zhì)和表現(xiàn)形式偏向于“德智體美勞”中的某一方面或某幾方面，但并不意味著它不會體現(xiàn)其他元素[18]?；谏鲜鰞煞N認(rèn)識，產(chǎn)生了關(guān)于“五育融合”課堂教學(xué)的兩條實踐路徑：第一條路徑為跳出學(xué)科的界限，融合學(xué)校的優(yōu)勢資源，創(chuàng)建“五育融合”的拓展課堂；另一條路徑為在原有的學(xué)科課程基礎(chǔ)上深入挖掘“五育”元素，創(chuàng)建“五育融合”的學(xué)科課堂。相較于在學(xué)科課堂基礎(chǔ)上生發(fā)“五育融合”，構(gòu)建“五育融合”的拓展課堂似乎更為簡單，因為它并不需要撼動學(xué)校教育的課堂主體。為了深入回應(yīng)“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的殷切目標(biāo)，“五育融合”實驗區(qū)選擇了更為艱難的一步——創(chuàng)建“五育融合”的學(xué)科課堂，并將“五育融合”的拓展課堂作為輔助手段。值得注意的是，學(xué)科基礎(chǔ)上的“五育融合”課堂實踐并不在于生成學(xué)科價值之外的育人價值，而是在學(xué)科價值內(nèi)挖掘“五育”價值，從而實現(xiàn)德智體美勞元素與學(xué)科價值深度融合、和諧共生。基于學(xué)科的“五育融合”課堂創(chuàng)建處于這樣一種理解：“五育”與“學(xué)科”不是并列關(guān)系，而是上下位關(guān)系。確切地說，“五育”是包含且超越所有學(xué)科的，它是學(xué)科的上位概念（學(xué)科屬于操作層面）。學(xué)科中所蘊含的實質(zhì)上并不是“五育”本身，而是德智體美勞五種元素，學(xué)科基礎(chǔ)上的“五育融合”指向的是德、智、體、美、勞五種元素的融合，即培養(yǎng)擁有德、智、體、美、勞的全面發(fā)展的人。換句話說，基于學(xué)科的“五育融合”課堂實踐的融合成果最終體現(xiàn)為人的內(nèi)部融合（全面發(fā)展）。

三、“五育融合”課堂教學(xué)實踐中的障礙

盡管實驗區(qū)的教師們已基本具備了“五育融合”的意識、習(xí)慣和視野，并自覺嘗試在課堂中融合德、智、體、美、勞等元素。但是，受理解偏差、急于求成等因素影響，“五育融合”課堂教學(xué)過程中也涌現(xiàn)出一些新問題和障礙。

（一）牽強附會：拼貼的“五育融合”

當(dāng)前，教師們關(guān)于德、智、體、美、勞及“融合”的理解多半基于教師個體的常識性認(rèn)知，故對“五育融合”的解讀往往存在一定局限。例如，有老師認(rèn)為“五育融合”課堂就是要將德、智、體、美、勞的元素呈現(xiàn)在一堂課中，任何一個元素都不能缺失；也有老師認(rèn)為“五育融合”課堂就是要在教學(xué)中介入音樂、美術(shù)、運動、體力勞動等多元形式或活動。這些認(rèn)知歧誤直接導(dǎo)致了“五育融合”課堂實踐中的“做加法”問題。所謂“做加法”，主要指教師為了追求“五育”的完滿與融合，在一堂課中不斷疊加毫無關(guān)聯(lián)或關(guān)聯(lián)性較弱的“德、智、體、美、勞”元素或環(huán)節(jié)，以至于課堂呈現(xiàn)出明顯的拼貼和斷層痕跡。筆者曾聽過一堂數(shù)學(xué)教改課《認(rèn)識鐘表》（一年級），教師為了融入美育和體育，在課程中間設(shè)置了一個音樂舞蹈環(huán)節(jié)，讓學(xué)生們跟隨著名為《時間像小馬車》的歌曲來進行舞蹈。這種突兀的教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置實際上就是“做加法”的典型體現(xiàn)?！白黾臃ā笔恰拔逵诤稀苯虒W(xué)改革中最為常見的問題，它不僅體現(xiàn)了對“融合”的理解偏差，更體現(xiàn)了對“德、智、體、美、勞”各育的狹隘認(rèn)知。“五育融合”在于把未分化或已經(jīng)分化的教育元素納入課堂生活以形成一個元素之間相互聯(lián)結(jié)的有機整體[19]，它更加強調(diào)“一體”和“融洽”，而不是“多元”和“形式”。然而，很多“五育融合”課堂都是借助眼花繚亂的形式與環(huán)節(jié)滲透“五育”元素，教學(xué)現(xiàn)場的熱烈氣氛也往往會給人一種“美好”的錯覺。盡管教師們的初衷是值得肯定和贊揚的，他們敢于嘗試新事物，敢于在課中加入不同的“五育”元素，但這類“五育融合”的方式又是需要警惕的，因為熱鬧非凡的課堂背后是育人性與融合性的雙重缺失，教師在追求“華麗糖衣”的路上迷失了教學(xué)目標(biāo)和教育本質(zhì)。“五育融合”并不必然意味著形式的多元、內(nèi)容的多彩、環(huán)節(jié)的多層，而是對恰當(dāng)、適宜、適度的融合育人效果的整體性追求，是從形式到內(nèi)容、由表及里的本質(zhì)融合，決不能“為了融合而融合”。

（二）紙上談兵：口頭的“五育融合”

在“五育融合”課堂教學(xué)實踐中，有不少老師喜歡用口頭語言的渲染替代學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和價值判斷。例如，有一節(jié)題為《一元一次方程的應(yīng)用》六年級數(shù)學(xué)課就陷入了“五育融合”的“紙上談兵”傾向。教師用四道數(shù)學(xué)應(yīng)用題創(chuàng)設(shè)了四個學(xué)習(xí)情境，分別為學(xué)校藝術(shù)節(jié)獎牌分配、清明節(jié)烈士陵園掃墓、科技節(jié)航模比賽、中國新冠疫苗生產(chǎn)。從情境設(shè)置來看，該教師的情境選取是十分講究的，因為她全部選取了學(xué)生所熟悉的真實問題情境。然而，當(dāng)教師開啟她的教學(xué)過程，真實情境的美感頓時蕩然無存。原因很簡單，在每個情境結(jié)束的時候，教師都會用大篇幅的口頭語言為學(xué)生提煉一個類似于中心思想的東西，直接告訴學(xué)生要有集體榮譽感、要感受藝術(shù)之美、要尊敬先烈、要熱愛祖國、要有民族自信心和自豪感等，根本不給學(xué)生自行體驗“五育融合”的機會。毫無疑問，這是口頭的“五育融合”的典型體現(xiàn)，即教師不是通過教學(xué)過程傳遞德、智、體、美、勞的教育理念，不是讓學(xué)生自己體驗教學(xué)過程中的道德、智慧、健康、審美、勞動的意義和價值，而是借助語言的極力渲染和口頭升華，告誡學(xué)生要講道德、愛學(xué)習(xí)、愛運動、愛生活、感受美、愛勞動等，從而達成所謂的“五育融合”目的。實質(zhì)上，口頭的過度渲染可能只是教師的恐懼心理在作祟，教師擔(dān)心學(xué)生不能通過學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)德、智、體、美、勞的融合式發(fā)展，故采用包辦的方式，刻意地用口頭語言去幫助學(xué)生提煉、解讀教學(xué)的設(shè)計意圖。從根本上講，“紙上談兵”的“五育融合”并不屬于真正的“五育融合”，甚至是與現(xiàn)代教育的價值追求和本質(zhì)規(guī)律是相悖的。因為“教學(xué)作為一種建構(gòu)性與生成性的文化，所蘊含的價值、精神、意義不是直接灌輸給學(xué)生的，而是在師生及生生的協(xié)商與互動過程中通過達成共識的方式生成的”[20]，課堂中的師生互動本身就蘊含著各育的融合。口頭的“五育融合”不僅不能達成“五育”的整體化效果，反而會在一定程度上遮蔽學(xué)生的知覺系統(tǒng)、阻礙學(xué)習(xí)體驗的生成、限制學(xué)生的自我發(fā)展。

（三）顧此失彼：漂泊的“五育融合”

“五育融合”課堂還時常陷入主題活動課或品德教育課的陷阱。教師們在實踐“五育融合”式課堂時，過于追求德、智、體、美、勞的不同呈現(xiàn)，更準(zhǔn)確地說是對德、體、美、勞四育的形式突顯，因為他們普遍認(rèn)同以往的教育教學(xué)是智育獨大的，故而在思維和行動上刻意地弱化“智育”（實質(zhì)上是弱化了學(xué)科教學(xué)）。于是，就產(chǎn)生了一種漂泊無根的“五育融合”課堂的樣貌：“五育融合”課堂逐漸表現(xiàn)出綜合實踐活動課的傾向和嫌疑，學(xué)科本然的認(rèn)知特點逐漸被磨平或消除，以至于“五育融合”課堂逐漸演變?yōu)椤八挠⑿?，智育逃離”的主題活動。例如，在一節(jié)題為《Happy New Year》小學(xué)五年級英語課的評課環(huán)節(jié)中，有位老師建議將“拓展與延伸”部分的口頭交流“春節(jié)作為中國傳統(tǒng)文化節(jié)日的重要地位”改成“通過現(xiàn)場包餃子活動體驗春節(jié)作為中國傳統(tǒng)文化節(jié)日的重要地位”。他認(rèn)為“包餃子”活動不僅能使學(xué)生體會春節(jié)的重要地位，還能帶領(lǐng)學(xué)生感受春節(jié)的氣氛，同時還能讓學(xué)生動手勞動、體驗，并享受和分享自己的勞動成果。這雖是一個未落入實踐的教學(xué)建議，卻顯著刻畫了“五育融合”課堂的“顧此失彼”傾向。從本質(zhì)上講，活動本身與課堂教學(xué)并不相悖，甚至在大多情況下活動可以成為深化課堂的手段，但并不意味著所有活動都能成為課堂教學(xué)的推動力——活動設(shè)置必須與學(xué)科育人目標(biāo)和主題密切相關(guān)。盡管“包餃子”活動與“Happy New Year”主題存在一定關(guān)聯(lián)性，但其與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)科追求、課時安排缺乏直接的相關(guān)性。類似于“包餃子”活動在為英語課融合勞育的同時，也可能轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力（包餃子的歡樂可能會掩蓋教學(xué)目標(biāo)和學(xué)科價值）?！拔逵诤稀闭n堂中“顧此失彼”現(xiàn)象還有很多，其在分科教學(xué)的學(xué)校課程設(shè)置的背景下是十分可怕的。很難想象，一堂語文課中沒有語文會是什么樣子。事實上，“五育”體系屬于人的發(fā)展的目標(biāo)導(dǎo)向?qū)用?，而學(xué)科教學(xué)則屬于教育的實踐操作層面，“五育融合”課堂教學(xué)是學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上的“五育融合”，它必須實現(xiàn)“五育”體系與學(xué)科教學(xué)的聯(lián)動，而非通過對學(xué)科認(rèn)知的弱化（教師時常將學(xué)科認(rèn)知等同于智育）達成對德、體、美、勞的強化。教師在實踐“五育融合”課堂時應(yīng)保留學(xué)科的獨特性，努力從學(xué)科特性上尋找“五育融合”的生長點。

四、現(xiàn)階段“五育融合”課堂的突破路向

葉瀾教授曾提出“生命·實踐”教育學(xué)的終極追求——“自然而然”之境[21]。實際上，“自然而然”之境亦是“五育融合”課堂的追求，即一種立足于教育主體（師生）的內(nèi)在生命力、主動性和創(chuàng)造力的完整的教育。然而，對大部分教師或?qū)W校而言，這種“自然而然”卻非易事，就好似將關(guān)在籠中數(shù)十年的野獸突然放歸山林其難以適應(yīng)一樣。生成性的“五育融合”課堂教學(xué)實踐不是不顧一切地放任自流，而是要經(jīng)歷一個從被動到主動的、逐步放權(quán)的過程：“刻意融合—無意識融合—自然而然融合”。當(dāng)前，甚至在很長一段時間內(nèi)，“五育融合”課堂教學(xué)實踐可能都將處于“刻意融合”的初級階段?，F(xiàn)階段，“五育融合”課堂中仍然存在諸多亟待解決的基本性問題和障礙。擺脫基本性不足既是現(xiàn)階段的突破路向，也是“五育融合”課堂的“自然而然”之境的必經(jīng)之路。

（一）破除“五育”的常識性窄化

在“五育融合”課堂中，德、智、體、美、勞育時常面臨著被窄化的現(xiàn)象：教師們總是習(xí)慣性地將德育理解為宏大情感或價值觀（愛祖國、愛人民等）的熏陶；將智育理解為考試導(dǎo)向下的學(xué)科教學(xué)（知識學(xué)習(xí)）；將體育與學(xué)科中的體育劃等號，認(rèn)為體育就是運動或動作技能的教授；將美育理解為音樂、美術(shù)學(xué)科或媒介所代表的藝術(shù)活動；將勞育與體力勞動相聯(lián)系。正因如此，“五育融合”課堂才出現(xiàn)了生拉硬拽、口頭融合、顧此失彼等問題。教師對于德智體美勞各育的常識性窄化并非特殊事件，而是一個普遍性問題，其根本原因在于五育與學(xué)科的概念混淆。事實上，“五育”與“學(xué)科”屬于兩個層面的教育系統(tǒng)，從某種意義上講，“五育”是“學(xué)科”的上位概念，故決不能將“五育”體系與學(xué)科體系混為一談或局部等同。事實上，相較于教師的常識性認(rèn)知，“五育”擁有極為豐富的內(nèi)涵、形式和層次（具體事件、價值觀、規(guī)律等），教師要學(xué)會破除自身狹隘的常識性認(rèn)知歧誤，不斷拓寬自身的“五育”眼界和思維。從德育來看，教師要避免宏大概念、單一意義，要根據(jù)學(xué)生的年齡階段和接受程度實現(xiàn)德育的具體化和豐富化，特別是在面對低齡段兒童的時候，德育重心要適當(dāng)下移。正如《中小學(xué)德育工作指南》指出，小學(xué)低年級的德育工作應(yīng)下移為愛親敬長、愛集體、愛家鄉(xiāng)、保護環(huán)境、養(yǎng)成基本文明習(xí)慣等等[22]。從智育來看，教師要打破學(xué)科知識教學(xué)與智育的直接對應(yīng)，擺脫學(xué)科知識與智育的常識性對等（任何一門學(xué)科的知識都包含“五育”的意蘊），從啟迪學(xué)生的問題意識、批判思維、表達方式、邏輯思維等方面入手。從體育來看，教師要善于挖掘運動或動作技能之外的更為廣闊的“身體之育”的內(nèi)涵，諸如健康、身體安全、性教育、生命觀等均屬于體育的范疇。從美育來看，教師要跳出藝術(shù)教育的舒適圈，讓美育走進日常生活、走進校園生活、走進課堂生活，帶領(lǐng)學(xué)生感受語言之美、符號之美、實驗之美、事件之美等。從勞育來看，教師要更新對勞動的認(rèn)識（尤其是知識社會、智能時代的勞動），要平衡體力勞動和腦力勞動，要拓展勞動目的、勞動過程、勞動果實、勞動價值等不同方面的思考?！拔逵诤稀辈皇仟M隘的，它意味著各育的概念、形式、主題、內(nèi)涵、事實、方法的多重融合，切不可受到常識思維的局限。

（二）警惕“五育融合”的平均化用力

正如前文所述，不少教師為了體現(xiàn)“五育并舉，融合育人”，不僅在一堂課中融入德、智、體、美、勞五方面的元素，還試圖通過對“五育”的平均用力，回應(yīng)“五育并舉”的理念，以至于一堂學(xué)科課硬生生地轉(zhuǎn)變成綜合實踐活動。類似情況在“五育融合”教改中并不鮮見，它實質(zhì)上體現(xiàn)了教師對于“五育融合”課堂的一種誤解：“五育融合”就是要做到德、智、體、美、勞各育的面面俱到、平均用力。事實上，“五育融合并非指各育不分差別、同時同頻的合為整體，‘五育因各自的獨特性在學(xué)校教育及個體發(fā)展的不同階段占據(jù)不同地位，發(fā)揮著不同作用”[23]。不論從學(xué)科教學(xué)來看，還是從個體的發(fā)展階段來看，德、智、體、美、勞各育并非沒有側(cè)重和突出，它們?nèi)匀痪哂袧撛诘陌l(fā)展次序、地位以及內(nèi)涵的區(qū)分。不同的發(fā)展階段、時間節(jié)點、學(xué)科、章節(jié)、內(nèi)容，都可能產(chǎn)生不一樣的“五育融合”反應(yīng)。倘若“五育”面面俱到、平均用力，不僅意味著某些獨特性的喪失，還可能阻礙融合的效果，使“融合”停滯于龐雜的元素、冗余的環(huán)節(jié)、繁瑣的形式的“組合”。因此，教師在開展“五育融合”式教學(xué)時，應(yīng)警惕“五育融合”的平均化用力傾向。“五育并舉，融合育人”不是僵硬地抓住德、智、體、美、勞不放，而是根據(jù)實際的教育教學(xué)情境的需要有所側(cè)重和突出，做到有的放矢。也就是說，在一堂“五育融合”課中，可能著重突顯德、智、體、美、勞中的某幾方面。假設(shè)一堂語文課將《墨梅》一詩作為“五育融合”教改課的授課載體，教師便可在語言之美（古詩的平仄、押韻、措辭、結(jié)構(gòu)等）、高尚品格（梅花及墨梅的品性和隱喻）、寫作手法（古詩寫作技巧、思路等）等方面下功夫，分別突出美育、德育和智育，從而實現(xiàn)在“五育融合”理念指導(dǎo)下德育、智育和美育的側(cè)重?！拔逵诤稀笔亲匀坏模皇强桃獾?，需要教師甄別融合點，深入把握融合的必要性和重要性，因勢利導(dǎo)，在恰當(dāng)?shù)臅r間、地點、人物、情境下做出最適宜的融合。同時，教師要善于把握師生互動過程中碰撞出的“五育”的融合火花，并及時地作出反應(yīng)，順勢而為。

（三）創(chuàng)設(shè)真實情境帶動“五育融合”

總有人會問：“優(yōu)秀、合理的‘五育融合應(yīng)該是什么樣子的？”其實，答案很簡單，只需要請他們環(huán)顧最日常、最普通的生活——生活就是“五育融合”最好的例證。在生活中，不存在語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、歷史等學(xué)科的劃分，也不存在既定的、純粹的、機械的理論概念，德、智、體、美、勞都是自然、緊密、無痕地融合在一起的。從教育的本源來看，教育最初也是“五育融合”的，只是在教育發(fā)展的歷史上人類為了追求教育的可操作性、便捷性，人為地將學(xué)生分成不同的班級、將生活所需的智慧分為不同的學(xué)科，以至于教育本然的整體性和融合性被破壞掉，課堂生活中的“五育”呈現(xiàn)出支離破碎的局面。但是，生活之于教育的意義和價值并未改變，“教育只有一個主題，那就是五彩斑斕的生活”[24]。所有的詩歌、傳說、公式、符號、實驗或其他最終都反映了一個獨一無二的主題——生活，它們都是用以清晰地描繪生活的智力工具。反之亦然，生活也可以成為“五育融合”課堂的憑借，即通過創(chuàng)設(shè)真實情境建立課堂與生活之間的聯(lián)系，從而帶動德、智、體、美、勞的融合。“真實情境的問題解決有效地將‘五育的要素融合其中，為‘五育并舉、融合育人提供了載體，使主體有可能由此確認(rèn)自己在有益、明智、健康、美妙、實在地做事”[25]。教師要善于運用生活的“五育融合”力量，利用真實問題情境引導(dǎo)“五育融合”課堂教學(xué)實踐，將德、智、體、美、勞自然而然地帶入課堂、帶入各種理論概念、帶入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活與問題解決日常。

《莊子》有言，“放德而行，循道而趨”（《莊子·天道》）?！拔逵诤稀弊鳛橐环N對教育本真的自然回歸，莫不是一種“天樂”。它是對被人為肢解的、分裂的教育器官的重組，是對作為完整的“活人”的教育主體的發(fā)現(xiàn)。盡管截至目前“五育融合”課堂教學(xué)實踐與理想的“自然而然”之境仍然存在遙遠的距離，但教育主體的內(nèi)在星火之力已經(jīng)悄然生起，來自固定模板的依賴和刻板印象也被慢慢瓦解?？傊?，“五育融合”課堂教學(xué)改革任重而道遠，需要教育理論工作者和一線教育工作者迎難而上、共同努力、共謀發(fā)展，共塑“五育融合”的知識觀、課程觀、教學(xué)觀和評價觀，共促德、智、體、美、勞的和諧共生。相信在不久的將來，學(xué)校與教師們能夠收獲各具特色的“自然而然”的“五育融合”課堂。

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作者簡介：

王鑫：在讀博士，研究方向為教育哲學(xué)與教育基本理論。

鞠玉翠：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育哲學(xué)。

The Practice of Classroom Teaching About the “Integration of Five Domains of Education”： Experience， Issues and Measures

Wang Xin， Ju Yucui（Research Institute of School Reform and Development， Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： As a response to the educational policy of cultivating socialist builders and successors with the comprehensive development of of morality， intelligence， physical education， art， and labor， the practice of classroom teaching about the “Integration of Five Domains of Education” is a new measure for modern education to respond to changes in the era， to care for the subject of education， and to reflect on the alienated ecology of education. The Theory of the “Integration of Five Domains of Education”in classroom teaching is the pursuit of natural， life， holistic， and symbiotic education values. Currently， the practice of classroom teaching about the “Integration of Five Domains of Education” has achieved initial results in the experimental area， and formed many transferable experiences such as the generative classroom model about the “Integration of Five Domains of Education”， the teaching and research community about the “Integration of Five Domains of Education”， and the subject-based classroom about the “Integration of Five Domains of Education”， etc. Nevertheless， some universal obstacles were also encountered in practice， such as the Forcibly Piece Together， Making Useless Comments without Solving Any Problem and Considering This and Losing the Other. In order to continuously approach the pursuit of the “natural” realm of the “Integration of Five Domains of Education”， the measures at the present stage are proposed： firstly， breaking the narrowing of the common sense of the “Five Domains of Education”； secondly， being wary of the over-averaged phenomenon of the “Integration of Five Domains of Education”； thirdly， creating a real situation to drive the “Integration of Five Domains of Education”.

Keywords： “Integration of Five Domains of Education”； “all-round development of five domains of education”； integrated education； classroom teaching

收稿日期：2021年11月13日

責(zé)任編輯：趙云建