繪本閱讀中提問與對話的運用

黃文琳

摘要：幼兒在進行繪本閱讀時，會遇到很多閱讀障礙，需要教師給予引導和幫助，這時提問和對話在繪本閱讀教學中發(fā)揮著巨大的作用。因此，就當前繪本教學中提問與對話的現(xiàn)狀，提問與對話在幼兒繪本閱讀中的作用，繪本閱讀中提問與對話的策略，談談自己的一點想法。

關(guān)鍵詞：繪本閱讀;幼兒;感悟

引言：在幼兒進行繪本閱讀時，盡管通過圖畫本身可以從中有些許感悟，不過，他們的認知能力和閱讀水平相當薄弱，根本無法準確獲知繪本中的所描述的內(nèi)容，這時就需要我們大人伸出援手給予幫助了。在繪本閱讀教學中，適時地實施這種幫助可以有效地增進教師與幼兒之間的互動。他們之間可以互動的方式多種多樣，通過這一系列的互動引導學生閱讀活動的更好開展。教師在這樣的互動情境中也極好地扮演著一個引路人，一個支持者，一個幫助人。教師采用提問與對話這種語言溝通的形式引導幼兒在繪本閱讀中有所收獲，有所感悟。

一、提問與對話的現(xiàn)狀

繪本閱讀教學活動中的提問與對話對幼兒的閱讀質(zhì)量起著關(guān)鍵的作用。審視當前幼兒繪本教學中的提問與對話現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)存在著一些問題，較大地影響了幼兒繪本閱讀活動的質(zhì)量，主要表現(xiàn)為以下幾方面：

1.過猶不及的提問模式

在繪本教學中，相當一部分教師會采用提問式。而在繪本閱讀過程中，基本上教師都在忙著提問，事無巨細，一概都不放過，將繪本中每一個細節(jié)都抓在手里，就怕錯過了什么。而學生們都在應付回答問題，整個流程相當被動，完全沒有自我閱讀，自我感悟和想象的空間，全程皆被教師牽著鼻子拖行。在這種“大肆攻擊”般過猶不及的提問中，學生越發(fā)煩躁，越發(fā)厭惡，最終導致的后果就是再也提不起閱讀的興趣，更不要說提高閱讀水平，生成感悟了。

2.啟而不發(fā)的膚淺問題

在繪本閱讀中，一些教師沒有課堂預設，一般問題都是脫口而出，想到什么就問什么，這樣的提問一般質(zhì)量較低，也不具有啟發(fā)性，在繪本閱讀有效推進方面也無法起到太大的效果。這樣的問題有以下幾種表現(xiàn)：

①問題的創(chuàng)設比較膚淺。這樣的問題大多數(shù)是針對繪本中的描述所提，而在對啟發(fā)幼兒思維，引發(fā)幼兒想象方面沒有任何效果。這樣的問題大多是這樣的：我們今天所讀的繪本題目是什么？圖畫上主要畫了哪幾個人??？它在干什么呢？......對于這樣無須深思的問題，幼兒基本上不假思索。所以，這樣的問題的作用在哪里呢？

②問題的創(chuàng)設比較凌亂。這樣的問題創(chuàng)設大多是由于教師沒有對繪本進行深度剖析，將其價值挖掘出來，而是根據(jù)繪本中故事的推進進行提問，很顯然，當故事結(jié)束，問題也隨之結(jié)束。這樣的問題創(chuàng)設沒有鮮明的中心思想，也無法將繪本的價值通過繪本教學體現(xiàn)出來。

③問題的創(chuàng)設偏離幼兒經(jīng)驗。繪本閱讀中，往往有些教師的問題是以自己的感悟為觸發(fā)點，不顧及幼兒的閱讀程度和經(jīng)驗。這樣的提問完全偏離了幼兒的經(jīng)驗，無法生成幼兒與文本的對話，閱讀教學效果也是可想而知的。

3.本末倒置的單一提問主體

教師在進行繪本閱讀時，教師和幼兒都擁有自身的話語權(quán)，而提問主體不應該是單一的，既可以是教師提問，又可以是幼兒提問。但就目前的形勢來看，提問主體僅僅是教師而已，學生全程都不具備提問的機會。很多問題的創(chuàng)設都是教師來完成的，幼兒在整個教學過程中很難生成感悟。長此以往，幼兒會越來越依賴教師，越來越不愛動腦筋，最終發(fā)展可想而知。

二、提問與對話的作用

幼兒階段基本上處于知識結(jié)構(gòu)水平方面最為薄弱的階段，因此在繪本閱讀時，總會遇到各種依靠自身能力無法解決的難題。比如：在觀察繪本圖畫時，無法將其呈現(xiàn)的關(guān)鍵性內(nèi)容快速地抓住;在閱讀繪本時，沒有足夠的經(jīng)驗去了解相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容;在總結(jié)繪本內(nèi)容時，無法生成遷移聯(lián)想......

這時提問和對話便是引導幼兒閱讀的最佳方法，通過提問和對話充分發(fā)揮教師職責，幫助幼兒從閱讀中有所收獲，從而體驗到閱讀的快樂，閱讀能力的提高也是指日可待。

三、提問與對話的策略

在繪本閱讀中，提問的時機和方法也是相當重要的，它關(guān)系著幼兒閱讀是否有收獲。筆者通過觀察實踐，有以下總結(jié)：

1.“捕捉關(guān)鍵”策略

由于幼兒的認知水平，在讀圖時也是障礙重重。例如對于涉及繪本中心思想關(guān)鍵字詞的陌生，對于一些細微符號的生疏，對于繪本先后畫面邏輯性的聯(lián)系感悟.....所以，教師需要提前做好課堂預設，研讀繪本，結(jié)合幼兒的閱讀能力，找出缺失點，有針對性地指導學生，引導他們感悟主題，和幼兒一起探討解決問題，并理解繪本內(nèi)容。

比如，筆者在閱讀繪本《小老鼠與大老虎》時，由于小老鼠在故事中一直處于被欺凌的對象，而每當它遭遇欺負時它都會發(fā)出一聲深深的嘆息：“唉！”針對此，我就提問小朋友們：“你們覺得小老鼠為什么總是會發(fā)出‘唉’這樣的感嘆呢？”“這里怎么還有‘唉’？”“你們覺得小老鼠下面會發(fā)出‘唉’的嘆息聲嗎？”經(jīng)過我的一番提問，幼兒們紛紛關(guān)注到文中的關(guān)鍵性字“唉”。從中感受到小老鼠在被欺負后的不開心和心理轉(zhuǎn)變，從而感悟到和朋友相處應該是相互平等、互幫互助、心生關(guān)愛的。顯然，這樣的提問和對話很好地引導了學生的閱讀，幫助他們很好地理解繪本主題，也生成了感悟。

2.“逐步化解”策略

繪本閱讀時，幼兒經(jīng)常會因為一些障礙影響閱讀的進程，這便是難點。教師則可以在閱讀過程中觀察學生的表情和動作來發(fā)現(xiàn)他們的閱讀難點。他們可以創(chuàng)設一個或者幾個問題來引導學生感悟，逐步將閱讀難點消化解決。比如：

①閱讀繪本《是蝸牛開始的》時，很顯然，這個故事題目有些奇怪。這時教師可以創(chuàng)設一個問題“小動物們?nèi)奸_始嘲笑起別人來了，而又是誰第一個這樣做的呢？”通過這個問題，小朋友們就可以輕松地理解繪本題目了。

②還以繪本《是蝸牛開始的》示例，繪本中情緒的傳播是幼兒們較難理解的。這時教師可以創(chuàng)設幾個問題：“蝸牛嘲笑了肥豬，接著又發(fā)生了什么呢？”“兔子被肥豬嘲笑之后做了些什么呢？”“蝸牛向肥豬道了歉，接著又發(fā)生了些什么？”“小朋友們，你們有沒有發(fā)現(xiàn)他們傳遞的是些什么呢？”這樣一系列問題創(chuàng)設，幼兒經(jīng)過思考便可以感悟出“煩惱和歡樂皆可傳遞”。就這樣通過幾個問題的創(chuàng)設，便將繪本的難點層層擊破，從而生成了深刻的理解。

3.“投石激浪”策略

創(chuàng)設問題的作用在于它可以引導學生去猜測想象并提出質(zhì)疑，在提問中生成感悟，在感悟中再次引發(fā)提問，培養(yǎng)幼兒尋求多種方法解決問題，從而提高思維發(fā)展。這就要求教師所創(chuàng)設的問題不能過于膚淺，而應具有深度啟發(fā)的作用。

教師提問的方式可以是多種多樣的，可以通過推測加猜想，比較加概括，想象加提問等方式提問，引導學生充分思考，生成感悟，繼而又能引發(fā)出更深層次的疑問。

在這里，筆者依然以繪本《是蝸牛開始的》示例，教師先創(chuàng)設問題“你們覺得小動物們的心情如何？為什么會這樣呢？”通過這樣的問題創(chuàng)設，引導學生思考“嘲笑”對心情的影響，從而感悟嘲笑會帶來不好的情緒。隨著故事的推進，教師還拋出這樣的問題：“蝸牛跑過去向肥豬道歉，你們覺得接下來會發(fā)生什么呢？”此時，想必幼兒們已經(jīng)理解了“煩惱是可傳遞的”，通過經(jīng)驗遷移，應該一大部分小朋友就會感悟到“快樂也可傳遞”。就這樣一步步地推進教學，幼兒在教師的引導下思考和感悟繪本，自然而然地生成了繪本建構(gòu)，從而將繪本的中心思想深度感悟。

4.“對接轉(zhuǎn)化”策略

教師可以創(chuàng)設繪本中故事的轉(zhuǎn)折，或者是設置角色困境，因此設疑，引發(fā)他們思考，從而有效的幫助他們實現(xiàn)生活經(jīng)驗和繪本之間的融合。

再次以《是蝸牛開始的》示例，隨著故事的推進，當蝸牛再次遭到嘲笑之后，教師可以在此處創(chuàng)設問題：蝸牛又一次地遭遇了嘲笑，你若是那只蝸牛，你會怎么辦？你覺得接下來會發(fā)生什么呢？你覺得這樣好嗎？通過問題創(chuàng)設，讓幼兒根據(jù)自身經(jīng)驗推測故事情節(jié)，并提出質(zhì)疑，在連續(xù)不斷的思考中生成思維，從而更好地感悟出蝸牛不再嘲笑而是傳播快樂的原因所在，通過理解感悟提升自身的價值觀。

在實施這一策略時，教師應根據(jù)幼兒的認知水平和生活經(jīng)驗選擇適合幼兒的繪本，以適應他們的發(fā)展，從而激發(fā)他們的學習興趣，激發(fā)他們的感悟。在閱讀中幼兒及時與教師互動，并在生成感悟的同時建立深厚感情。

四、結(jié)束語

總之，教師在繪本閱讀教學中提問和對話是使用頻率最高也是最為重要的互動形式。教師據(jù)此引導幼兒積極思考，有所生成，從閱讀中找到樂趣和自身價值。

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