中文版大學教學自我效能感量表的信度以及效度檢驗

劉艷玲 SIWATU KamauOginga

摘 要：文章對中文版《大學教學自我效能感量表》進行信度以及效度檢驗，并探索高校教師的教學效能感水平。分別使用樣本一（n1=342）進行項目分析、探索性因素分析，使用樣本二（n2=205）進行驗證性因素分析，使用樣本三（n3=67）進行重測信度檢驗。結果表明：大學教學自我效能感量表具有1個因子，包括15個項目，具有良好的結構效度以及信度，并且大學教師教學自我效能感水平較高。結論：該量表適宜在我國高校教師群體中使用。

關鍵詞：大學教學自我效能感;信度;效度;高校教師

中圖分類號：G642? 文獻標識碼：A? 文章編號：

1672-1101（2022）01-0102-07

收稿日期：2021-08-29

基金項目：2021安徽理工大學重點教研項目：社會認知理論視角下高校教師工作滿意度影響因素研究（2021xjjy53）;2021安徽理工大學人才引進項目：高校教師工作倦怠影響因素研究

作者簡介：劉艷玲（1978-），女，陜西渭南人，講師，博士，研究方向：教師教育與發(fā)展、教育心理學。

The Chinese Version of College Teaching Self-Efficacy Scale：An Examination of Reliability and Validity

LIU Yanling1，SIWATU? KamauOginga2

（1.School of Foreign Languages，Anhui University of Science and Technology，Huainan，Anhui?? 232001，China;2.School of Education，Texas Tech University，Texas，Lubbock 79409，United States）

Abstract： The purpose of the study is to offer a Chinese version of College Teaching Self-Efficacy Scale，and test its reliability and validity.The level of teaching self-efficacy of Chinese university teachers was also examined.Data from sample 1 （n1=342） was used for item analysis and exploratory factor analysis.Data from sample 2 （n2=205） was tested for confirmatory factor analysis.Data from sample 3 （n3=67） was used for the test-retest reliability.Results showed that College Teaching Self-Efficacy Scale had one factor and consisted of 15 items.The results also illustrated satisfactory internal consistency reliability，test-retest reliability，as well as good validity.In addition，university teachers had a high level of teaching self-efficacy.Conclusion：College Teaching Self-Efficacy Scale was appropriate for measuring teaching self-efficacy of Chinese teachers from colleges and universities.

Key words：college teaching self-efficacy scale; reliability; validity; college teachers

自上世紀70年代末以來，教師自我效能感研究就像春天田野里的雛菊一樣涌現(xiàn)。近年來，由于相關政策越來越重視提高教師的工作效率以及工作滿意度，工作效率低的教師由于對教學工作不滿意，最后很可能導致缺課、生病并最終離開教學崗位[1]。由于這些擔憂，一些學者和政策制定者認為，教師教學效能感是影響教師工作效能的決定因素[2]，這可能就是為什么一些教師對工作不滿意并最終離開該職業(yè)的最合理的解釋[3]。研究表明，教師自我效能感是教學質(zhì)量和學生支持的關鍵因素[4]，影響教師工作投入度、工作滿意度[5]以及幸福感[6]。

一、 相關概念

自我效能感是社會認知理論（Social Cognitive Theory）中的核心概念，指個體對自己具有組織和執(zhí)行達到特定成就的能力的一種信念[7]3。自我效能感是個體對自己能力的一種判斷，它通過個體的內(nèi)心活動影響個體行為。自我效能感對一個人的動機、思想、情感以及行為有深遠的影響，影響個體對任務的選擇以及個體在遇到困難時所持有的態(tài)度和對該任務的堅持性。自我效能感強的個體通常為自己設定具有挑戰(zhàn)性的目標，在困難面前永不言棄，并通過不斷的努力來實現(xiàn)這些目標[7]39，他們將失敗歸因于缺乏努力或缺乏知識，而不是自己的能力[7]39。而自我效能感低的個體傾向于回避或放棄那些具有挑戰(zhàn)性的任務，面對困難時，他們通常會減少努力并迅速放棄[7]39。久而久之，他們會對自己的能力作出最低的判斷，認為自己沒有能力完成具有挑戰(zhàn)性的工作。

教師的效能感信念指的是為學生的學習帶來預期結果的能力的一種判斷[8]783。教師自我效能感會影響教師的教學實踐、工作熱情以及課堂教學行為。研究表明，自我效能感強的教師，善于使用有效的教學策略，其學生的學習動機較強，學業(yè)成績也較高[8]783。自我效能感強的教師更能有組織地管理課堂，傾向于采用以學習者為中心的策略來支持學生參與課堂活動和學習，有助于提高學生的學習興趣以及學習成績[9]。教師效能感是教師對自己教學能力的判斷，對教師的教學行為有直接影響，決定了教師如何總結自己教學成敗的原因，有助于教師自身的發(fā)展。

教師自我效能感的強弱能夠?qū)W生成績以及教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響，這使得研究者們一直在尋求如何擴展和完善教師效能感的概念以及如何對其進行測量，并編制教師自我效能感量表。然而已編制的教師自我效能感量表仍然存在很多不足之處，現(xiàn)有量表中有的項目在語言表述上未能遵循自我效能感的定義，有的量表并不能適用于某一特定群體，如大學教師。Klassen等人強調(diào)了教師自我效能感研究的一些重要問題，認為有必要開發(fā)新量表，使特定領域的自我效能感與一般領域的自我效能感達到平衡;有必要將教師自我效能感研究拓展至不同文化背景;有必要解決自我效能感與理論一致性的某些測量問題[9]38-40。因此，在對Liu等人編制的《大學教學自我效能感量表》[10]進行探索性因素分析以及驗證性因素分析的基礎上，研究大學教師教學自我效能感的現(xiàn)狀是本文的主旨之一。

目前尚未有測量大學教學自我效能感的量表。 為彌補以往量表存在的缺陷， 填補國內(nèi)大學教學自我效能感測量工具空缺， 為國內(nèi)學者提供有效測量大學教學自我效能感工具，保證實證研究結果的準確性，依據(jù)Bandura[11]308-312的《自我效能感量表編制指南》以及Bandura對自我效能感的定義， 引進新量表。 本研究存在的問題在于，《大學教學自我效能感量表》為新開發(fā)的量表，未能在其他實證研究中得到進一步應用，也沒有對其進行信效度檢驗。

二、文獻回顧

（一）自我效能感量表編制指南

Bandura在《自我效能感量表編制指南》一文中指出，自我效能感與感知能力有關，自我效能感應該被表述為“能做”（can do）而不是“愿意做”（will do）。能（can）是對能力的判斷，愿意（will），是一種意向聲明[11]308。在衡量自我效能感信念的方法中，Bandura建議以100分制測量效能感信念的強度，并指出這100分制范圍內(nèi)的信念，中間有10個單位的間隔：0表示“不能做”;50表示“中等程度地確定能做”;100表示“完全確定能做”[11]321。Pajares等人檢驗了用0-100的數(shù)字來測量自我效能感的量表是否比傳統(tǒng)的李克特量表更強[12]214-221。Pajares等人認為，與李克特量表相比，0-100的等級量表在心理計量上更強。因此，0-100測量形式比傳統(tǒng)的李克特量表更能反映一個人對自己能力預測的強度[12]219。

（二）以往量表存在的問題

1.Gibson和Dembo的教師效能感量表。研究者呼吁，依據(jù)Bandura的社會認知理論構建自我效能感量表。國內(nèi)對高校教師自我效能感方面的研究有些采用的是Gibson 和 Dembo[13]的教師效能感量表（Teacher Efficacy Scale）。此量表有兩個維度，一是個人教學效能感，它反映了教師對自己能影響學生學習的能力的信念，二是一般教學效能感，主要關注教師對克服外部約束的信念。由于一般教學效能感的重點是外部取向而不是教師對他們能力的評判，因此引起眾多研究者對此量表的批判。此量表由30個項目組成，其中只有6個項目遵循了關于自我效能感量表構建的建議，個別條目并未出現(xiàn)“能做什么”。

2.一般自我效能量表。國內(nèi)研究者大多采用的是由Schwarzer和Jerusalem[14]編制的一般自我效能感量表，此表共包含10個項目，采用4點量表記分（1=完全不正確，2=尚算正確，3=基本正確，4=完全正確）。但其中有3個項目的陳述并不是以“Can”（能夠）表達的，而且一般自我效能感指的是一個人在面對要求很高或新奇的情況時對自己的應對能力有一種全面的自信。Bandura建議為某一特定的領域創(chuàng)建一個特定的自我效能感量表[11]310。因此，《一般自我效能感》量表并不能準確地測量高校教師的教學效能感。

3.中小學教師自我效能感量表。除上述外，也有研究者采用Tschannen-Moran和Woolkfolk Hoy[8]800編制的教師自我效能感量表來測量高校教師的教學自我效能感。此量表用來評估小學、初中、高中教師的自我效能感，并不能完全反映大學教學的特定任務。已有教師效能感測量工具存在的缺陷引發(fā)了研究者們對教師效能感測量的進一步思考，研究高校教師教學效能感的本質(zhì)，以及如何更好地測量高校教師的教學自我效能感。

綜上所述，國外對教師自我效能感測量工具的研究起步較早，比較重視教師效能感量表的開發(fā)、驗證以及實際應用，但這些量表存在許多不足之處。國內(nèi)研究者多采用國外研究者開發(fā)的量表研究大學教師的教學自我效能感，然而，這些量表并不能有效地測量高校教師在大學課堂上的教學效能感。因此，本研究認為，應重新審視Bandura關于構建自我效能感量表的指導方法，有必要構建一個符合高校教師的教學自我效能感量表，以供研究者使用。本文對Liu等人[10]編制的《大學教學自我效能感量表》進行了翻譯并對此量表進行了進一步的項目分析、因子分析、信度分析以及驗證性因素分析，以驗證量表的信度以及結構效度。

三、研究設計

（一）研究對象與數(shù)據(jù)收集

以全國高校教師為研究對象，通過微信平臺與QQ平臺發(fā)放問卷，共收集到樣本547份。Worthington和Whittaker指出，探索性因素分析的樣本量以不少于300個為宜[15]817。因此，隨機抽取342（n1=342）個樣本組成樣本一，用于探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis）。男教師139人（40.64%），女教師203人（59.36%）。助教23人（6.73%），講師183人（53.51%），副教授116人（33.92%），教授20人（5.85%）。教師的平均教齡為13.64年，每個學期投入到教學的平均時間比例為64.88%，每個學期投入到科研的平均時間比例為29.57%。具有學士、碩士、博士學位的教師分別為8人（2.39%）、215人（62.87%）、103人（30.12%），博士后16人（4.68%）。

Kline建議驗證性因素分析的樣本量不應少于200個[16]。除去樣本一，剩下的205（n2=205）個樣本組成樣本二，用來進行驗證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis）。其中男教師有101人（49.27%），女教師有104人（50.63%）。助教7人（3.41%），講師107人（52.20%），副教授86人（41.95%），教授5人（2.44%）。教師們的平均教齡為12.68年，每個學期投入到教學的平均時間比例為58.60%，每個學期投入到科研的平均時間比例為31.53%。具有學士、碩士、博士學位的教師分別為1人（0.49%）、133人（64.88%）、53人（25.85%），博士后18人（8.78%）。

樣本三（n3=67）的數(shù)據(jù)用于分析重測信度。分別從樣本一中隨機抽取41個樣本，從樣本二中隨機抽取26個樣本，組成樣本三。其中男教師有35人（52.20%），女教師有32人（47.80%）。講師46人（68.66%），副教授20人（29.85%），教授1人（1.49%）。教師們的平均教齡為18.53年，每個學期投入到教學的平均時間比例為57.79%，每個學期投入到科研的平均時間比例為42.75%。具有學士、碩士、博士學位的教師分別為1人（1.49%）、53人（79.10%）、11人（16.42%）， 博士后2人（2.99%）。表1為教師樣本的具體信息。

（二）研究工具

采用Liu等人編制的《大學教學自我效能感量表》[10]收集數(shù)據(jù)。該量表由1個因子組成，共15個項目。這15個項目的陳述完全遵循了Bandura關于自我效能感條目構建的建議。被試需要對自己能力進行評價：“您有多大信心能夠成功完成以下大學課堂教學任務？”問卷采用0到100的測量尺度，“0”表示沒有信心，“50”表示中度信心，“100”表示完全有信心。量表在針對美國教師人群中的信度系數(shù)Cronbachα為0.95。

（三）量表的修訂

1.量表的翻譯和回譯。由于該量表是英文版，需要將問卷中的項目翻譯成中文。為了確保中文版的問卷和英文版無太大出入，筆者邀請3位精通英文的大學教師參與翻譯及回譯過程。筆者將英文條目翻譯成中文， 并邀請在美國1所高校任教的1位教授幫助校對， 這位教授精通中文及英文， 給出了一些修改建議。 對中文版量表重新作了修訂之后，邀請兩位未參與研究的具有15年教齡的英語教師對中文版量表進行回譯并校對， 對個別項目的語言描述進行了調(diào)整， 使其符合中國人的表達習慣。

2.譯文校對。邀請1名在自我效能感研究方面較資深的心理學專家對這15個中文項目進行校對，主要考察量表項目的語言表達是否易于理解、是否通順。對兩名高校教師、兩名心理學系的大學教師進行訪談，進一步完善了個別條目的語言表述。調(diào)整后的15個項目組成了完整的中文版《大學教學自我效能感量表》。

（四）統(tǒng)計方法

采用SPSS25.0進行項目分析、探索性因素分析以及信度分析。采用Mplus 8.1 進行驗證性因素分析。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結果

（一）項目分析

臨界比率法用來計算項目的區(qū)分度。按量表總分從高到低的順序?qū)颖疽唬╪1=342）進行排序，總分在前27%的被試被分為高分組，而總分在后27%的被分為低分組，獨立樣本t檢驗（independent samples t-test）用來對比高分組和低分組在15個項目上的得分差異。結果顯示，高分組和低分組在每個項目上的得分上均有顯著差異（p<0.001）。

（二）探索性因素分析

使用樣本一（n1=342）對《大學教學自我效能感量表》的15個項目進行探索性因素分析。KMO值為 0.93，Bartlett 球形檢驗的結果具有顯著性水平，x2=3 630.71，df= 96，p<0.001，說明數(shù)據(jù)適合進行探索性因素分析。隨后采用主成分分析和極大方差正交旋轉(zhuǎn)法，提取1個因子，累計方差貢獻率為64.85%，各項目的因子載荷均在0.60以上。

（三）驗證性因素分析

使用樣本二（ n2=205）進行驗證性因子分析。使用Mplus 8.1進行驗證性因素分析，以檢驗每個測量值的模型擬合度。使用卡方檢驗指數(shù)（x2）、比較擬合指數(shù)（CFI）、Tucker-Lewisindex指數(shù)（TLI）、近似誤差均方根（RMSEA）和標準化殘差均方根（SRMR）來檢驗模型擬合度[17]96。RMSEA≤0.06（90%取值的置信區(qū)間應在0-1.00之間），CFI≥0.95，TLI≥0.95，SRMR≤0.05為最佳的模型適配[17]71-72。根據(jù)Bentler的研究，CFI和TLI值在0.90和0.95之間表示可接受模型[18]。驗證性因素分析結果顯示，15個項目的模型擬合指標達到可接受水平：x2/df=1.37， CFI=0.974，TLI=0.967，RMSEA=0.042，90% CI[0.021，0.060]，SRMR=0.034，量表具有良好的結構效度。標準化因子載荷范圍為0.64至0.81。表2為高校教學自我效能感問卷的驗證性因素分析擬合度指數(shù)。

（四）量表的信度分析

Cronbach’s alpha用來測量大學教學自我效能感量表的內(nèi)部一致性系數(shù)。Kline[19]指出，Cronbach’s alpha系數(shù)大于0.70， 表明該量表是可以接受的。 研究結果表明，樣本一（n1=342）的信度系數(shù)為0.87。 對樣本二（n2=205）的可靠性分析結果顯示，此量表的信度系數(shù)為0.89，表明問卷具有很好的信度。樣本三（n3=67）的重測信度結果顯示，重測信度系數(shù)為0.76。表3為量表項目的因子負荷。

（二）高校教師的教學自我效能感水平

問卷采用的是0到100的測量尺度，得分高的教師教學效能感高，得分低的教學效能感則低。對樣本二的描述性分析結果顯示，項目的均值范圍處于77.85與82.31之間，中值數(shù)是80。他們在兩個方面的教學效能感最高，即“當學生混淆概念時，通過不同途徑幫助學生理解概念”，以及“當學生學習有困難時，能調(diào)整課前計劃好的教學”。這說明教師們完全掌握自己所授課程的內(nèi)容，對不同概念他們有自己的教學方式，能夠使用有利于學生理解的教學法幫助學生理解概念。教師們也對學生的學習情況有一定的觀察，并對自己的授課計劃進行適當?shù)恼{(diào)整以應對特殊情況之需。教師們在“為有特殊需求和能力有限的學生調(diào)整教學”，以及“使用適當?shù)脑u估方式準確地測量學生的學習效果”方面的教學效能感較低。這可能是因為大學生的學習是處于一種動態(tài)的不斷變化的學習階段，有時教師無法通過一次考試準確地測量學生的學習效果。

五、結果討論

（一）《大學教學自我效能感量表》的結構效度與信度

基于Bandura的社會認知理論，引入Liu等人開發(fā)的英文版的《大學教學自我效能感量表》，以中國的高校教師群體為研究對象，對大學教學自我效能感量表進行了本土化的信度以及效度檢驗。結果顯示，該量表具有1個因子，包含15個項目。這些結果與Liu等人的發(fā)現(xiàn)基本一致。原量表在編制時所選取的樣本是美國教師，本研究檢驗該量表在中國教師人群中的適用性。研究結果顯示，該量表具有較好的結構效度和信度。從信度的檢驗的結果看，中文版量表信度良好，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.87～0.89之間。量表的重測信度為0.87。同時，研究結果也顯示，該量表具有較好的結構效度，可供對高校教師自我效能感研究感興趣的學者使用。希望未來研究者對此量表的信度和效度進行進一步的驗證。

（二）高校教師教學自我效能感

對研究變量的描述性統(tǒng)計結果表明，高校教師的教學自我效能感水平處于中等偏上。這可能是教師對完成課堂教學任務非常有信心。他們清楚地知道學生在學習課程概念時可能會遇到的問題，以及如何去幫助學生理解他們正在學習的課程內(nèi)容。因此，當學生感到學習吃力時，他們有信心調(diào)整已經(jīng)安排好的教學計劃，幫助學生解決難題后再進行新知識的講解。然而，他們在“為有特殊需求和能力有限的學生調(diào)整教學”，以及“使用適當?shù)脑u估方式準確地測量學生的學習成果”方面的教學效能感較低。一種解釋可能是，當學生有特殊需求或能力有限時，教師可能沒有處理這種情況的經(jīng)驗。如果教師在一間很大的教室里上課，是不可能考慮到每個學生的需要的。因此，教師可能沒有信心根據(jù)學生的需要精心規(guī)劃不同的任務來吸引有特殊需要的學生參與他們的學習。

此研究結果與范琳等[20]的研究結果一致，表明高校教師的教學效能感較高?？赡艿脑虻氖墙處熢谡n堂教學方面有豐富的經(jīng)驗，因此有足夠的信心應對課堂上出現(xiàn)任何狀況，成功地完成大學課堂教學的各項任務。范琳等人的研究結果表明，內(nèi)外因素共同作用于高校教師的自我效能感，如教師知識、對教學本質(zhì)的理解、對教師的評估體系等。此結果同時印證了黃炎秋[21]的觀點。黃炎秋對大學英語教師教學效能感進行了研究，發(fā)現(xiàn)教師的總體教學效能感處于中等偏上的水平，個人教學效能感處于中等偏上水平。

六、啟示以及對未來研究的建議

（一）啟示

研究結果表明，《大學教學自我效能感量表》具有良好的信度和效度，是測量大學教師教學自我效能感的有效工具。此量表仍需在不同的高校教師群體中得到反復的驗證，以保證量表的信效度，并使量表擴展到不同的實證研究中。

同時研究結果表明，教師們在“為有特殊需求和能力有限的學生調(diào)整教學”以及“使用適當?shù)脑u估方式準確地測量學生的學習成果”方面的自我效能感較低，建議高校教師應與輔導員多溝通，因為輔導員對個體學生的情況了解得更清楚。這樣便于教師了解學生個體差異，針對不同的學生實施不同的教學策略。教師應多反思教學過程以及效果，課下與學生多溝通，針對有特殊需求和能力有限的學生要有相應的教學策略，竭盡所能地為這類學生提供多樣化學習資料，如學習網(wǎng)站、教學視頻或教學PPT，甚至課下提供特殊的輔導等，及時應對不同環(huán)境下教學任務的挑戰(zhàn)，增強教學信念，為學生營造求教的環(huán)境。教師們應該及時了解學生的學習困惑并及時解答學生提出的問題，記錄學生的學習過程，了解學生的個體差異，可以針對不同類型的學生實施不同的教學干預以及考核要求，幫助其完成學習目標。也可以對不同類型的學生采用不同的評估方式，以促進學生成績的提高。在專業(yè)課程方面，教師們應該把握外出學習的機會或參加有關評估學生學習成績的講座，多了解評估學生成績的方法，運用多種方法對學生的學習成績進行測試，并根據(jù)學生的學習成績反思自己的教學效果。

（二）對未來研究的建議

本研究存在一些局限性。第一，本研究為橫斷面研究，數(shù)據(jù)是一次性收集的，大學教師在不同的時期可能會對教學自我效能感作出不同的判斷。因此，多次收集數(shù)據(jù)可以更準確地了解高校教師對教學自我效能感的認知。為了更好地揭示高校教師教學效能感的動態(tài)發(fā)展過程，研究者可以進行縱向跟蹤研究，比如可以比較不同學期教師教學效能感水平的變化。研究方法的多樣化將有利于更全面地理解高校教師的心理活動，其研究結果也能為高校教師的職業(yè)發(fā)展提供有意義的參考，從而提高高校教師教學方面的積極信念。第二，可以抽取部分教師進行訪談，了解教師更多關于教師自我效能感方面的信息，從而擴充此量表的項目，進一步完善此量表。第三，本研究收集的數(shù)據(jù)中教授人群相對較少，未來研究需收集更多具有教授職稱的樣本，以進一步檢驗該量表在不同職稱的高校教師中使用的穩(wěn)定性。第四，自我效能感的研究在國內(nèi)外取得了一定的成就，目前缺乏對高校教師自我效能感量表的編制以及對量表結構效度的驗證。只有用實證的方法作進一步的驗證，才能更清楚地了解高校教師自我效能感在教育領域的真正價值。

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[責任編輯：范 君]