混合學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生深度學(xué)習(xí)與收獲相關(guān)性研究

尹合棟

(1.重慶第二師范學(xué)院 教務(wù)處， 重慶 400065； 2.西南大學(xué) 教育學(xué)部， 重慶 400715)

一、問題的提出

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)、5G技術(shù)、人工智能的快速發(fā)展，學(xué)習(xí)的時間、空間和方式都變得更加靈活，而混合學(xué)習(xí)也逐漸成為一種新常態(tài)。融合各種信息技術(shù)的混合學(xué)習(xí)環(huán)境為泛在學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)提供了豐富的資源和技術(shù)支持，可以滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需要，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)投入度，有利于學(xué)生高階思維和問題解決能力的培養(yǎng)，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)展與推進創(chuàng)造有利條件?；旌蠈W(xué)習(xí)環(huán)境中“學(xué)生學(xué)什么”“應(yīng)學(xué)會什么”“怎么學(xué)”“怎么評”等基本問題仍然是當(dāng)下課程改革需要回應(yīng)的，深度學(xué)習(xí)為教師解決這些問題提供了思路和方法，它是信息時代教學(xué)變革的必然選擇。

國內(nèi)學(xué)者大多是從學(xué)習(xí)投入的視角來討論學(xué)習(xí)收獲，以深度學(xué)習(xí)為切入點探討學(xué)習(xí)收獲的較少。有研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)在課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗與教育收獲之間存在顯著的中介效應(yīng)，運用深度學(xué)習(xí)后“解決問題能力、批判思維能力、知識獲取能力”等教育收獲方面的指標(biāo)都要顯著高于運用表層學(xué)習(xí)方式[1]。有學(xué)者通過相關(guān)分析和逐層回歸分析發(fā)現(xiàn)，教育經(jīng)歷豐富度、深度學(xué)習(xí)的高階認知、整合性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)對于大學(xué)生的知識收獲、能力收獲、價值觀收獲都分別有顯著的預(yù)測力和影響力[2]。還有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機對大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的直接影響較小，學(xué)習(xí)態(tài)度、互動學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)收獲有顯著正向影響[3]。這些研究從深度學(xué)習(xí)的某個維度對學(xué)習(xí)收獲的影響作了探索，這對挖掘兩者間的關(guān)系有一定的啟發(fā)意義。

信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，使傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間和場域發(fā)生了很大變化，基于混合學(xué)習(xí)環(huán)境的深度學(xué)習(xí)已然成為當(dāng)下重要的學(xué)習(xí)形式。雖然已有研究對深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系有過探索，但鮮有從混合學(xué)習(xí)環(huán)境的視角討論深度學(xué)習(xí)，研究深度學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)收獲影響的更少。因此，本研究聚焦以下三個問題：混合學(xué)習(xí)環(huán)境中深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲的總體水平；混合學(xué)習(xí)環(huán)境中不同性別、不同年級、不同戶籍所在地對深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲的影響；混合學(xué)習(xí)環(huán)境中深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲的相關(guān)性。通過研究旨在尋找混合學(xué)習(xí)環(huán)境中深度學(xué)習(xí)影響學(xué)習(xí)收獲的因素，通過優(yōu)化深度學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)收獲水平，最終實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。

二、核心概念界定

(一)深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究，由馬頓和薩爾喬于1976年在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文首次提出[4]。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的概念國內(nèi)外還沒有統(tǒng)一的界定。何為“深度”？我們可以從學(xué)習(xí)性質(zhì)、認知主義、建構(gòu)主義的視角審視這一概念的內(nèi)涵：從詞源上看，它是指觸及事物本質(zhì)的程度。人的根本在于心靈，知識的本質(zhì)潛藏其內(nèi)核，人作為學(xué)習(xí)過程的主體，深度學(xué)習(xí)必須觸及其心靈，否則，真正的深度學(xué)習(xí)是難以發(fā)生的。另一方面，深度學(xué)習(xí)應(yīng)該超越符號表層的知識，挖掘知識內(nèi)核，理解知識背后的方法論與價值觀，與學(xué)習(xí)者真實生活建立聯(lián)系，將理論與實踐充分結(jié)合[5]。從學(xué)習(xí)性質(zhì)看，深度學(xué)習(xí)是一種包含復(fù)雜學(xué)習(xí)過程的高級學(xué)習(xí)形式，旨在對未知事物的探索和對已知結(jié)果的驗證運用。從認知角度看，深度學(xué)習(xí)是一種運用高階思維能力對復(fù)雜概念(或知識)的理解與運用。從情感角度看，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情、內(nèi)驅(qū)力和積極狀態(tài)的維持，是一種高投入的主動性學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)過程看，深度學(xué)習(xí)重在理解，以問題解決為導(dǎo)向，具有建構(gòu)性學(xué)習(xí)特征[6]。由此可知，深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入以及學(xué)習(xí)策略密切相關(guān)，它們將直接決定深度學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。

(二)學(xué)習(xí)收獲

學(xué)習(xí)收獲(Learning Outcomes)最初源于心理學(xué)，后被引入教育學(xué)領(lǐng)域，它指學(xué)生在完成一系列課程(或培養(yǎng)計劃)后，能夠證明自己在知識、技能以及價值觀念上具備的能力[7]。美國高等教育認證委員會[8]認為學(xué)習(xí)收獲是指學(xué)生在學(xué)校經(jīng)歷一定時間的教育活動，在與學(xué)校環(huán)境互動過程中，在知識、技能和能力等方面的變化。尤厄爾[9]認為學(xué)習(xí)收獲是學(xué)生參與一系列學(xué)習(xí)體驗后，在知識、技能、能力等方面的收獲，根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，它可分為認知與非認知的，心理與行為的。鮑恩[10]認為學(xué)習(xí)收獲包括認知學(xué)習(xí)、實踐能力及情感道德發(fā)展三方面。阿斯汀[11]則將學(xué)習(xí)收獲分為認知收獲和情感收獲，認知收獲指知識的習(xí)得，以及高層次心理活動，而情感收獲則指學(xué)生的感覺、態(tài)度、價值觀等。泰勒的“任務(wù)時間”理論認為學(xué)習(xí)投入的時間與學(xué)習(xí)收獲正相關(guān)，喬治·庫的“學(xué)習(xí)性投入”理論則認為大學(xué)生在有效教育目標(biāo)活動中的時間和精力投入程度是預(yù)測其學(xué)業(yè)和發(fā)展?fàn)顩r的最重要指標(biāo)，這兩個理論都揭示了學(xué)習(xí)的時間投入、精力投入與學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系。

(三)混合學(xué)習(xí)環(huán)境

從狹義角度看，混合學(xué)習(xí)環(huán)境是指傳統(tǒng)教室空間與線上教學(xué)平臺的結(jié)合。而從廣義角度看，混合學(xué)習(xí)環(huán)境是一種將面授教學(xué)與基于技術(shù)中介的教學(xué)相結(jié)合而形成的學(xué)習(xí)環(huán)境[12]。本研究的混合學(xué)習(xí)環(huán)境則是指基于移動互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、計算機、物聯(lián)網(wǎng)、智能終端相融合的一種開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，在此環(huán)境中師生可以自由、靈活地進行移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)，它延伸了教學(xué)時間，拓寬了教學(xué)物理空間，能在一定程度上減少學(xué)習(xí)過程中師生的疏離感和在線學(xué)習(xí)的孤獨感，可滿足學(xué)生學(xué)習(xí)個性化的需要，讓學(xué)習(xí)變得更加高效。

三、研究設(shè)計

(一)研究工具

本研究的深度學(xué)習(xí)包含深度學(xué)習(xí)動機、深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略三個方面，深度學(xué)習(xí)量表在李玉斌教授團隊編制的“面向混合學(xué)習(xí)環(huán)境的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)量表”[13]基礎(chǔ)上修訂而成。學(xué)習(xí)收獲量表在NSSE-China 2012量表的基礎(chǔ)上修訂而成，包括知識收獲(通識知識和專業(yè)知識)、能力收獲(表達能力、思維能力、解決問題能力)和價值觀收獲(自我認識、價值判斷、個人道德準(zhǔn)則)等內(nèi)容。兩個量表均采用李克特五點量表法進行正向計分，“非常不符合”記1分，“不太符合”記2分，“一般”記3分，“符合”記4分，“非常符合”記5分。

選取“年齡、年級、專業(yè)、戶籍所在地”比例相當(dāng)?shù)?20名大學(xué)生進行初測，SPSS數(shù)據(jù)顯示：①大學(xué)生深度學(xué)習(xí)評價量表三個維度 Cronbachα分別為0.840、0.871、0.903，量表總體Cronbachα為0.925，內(nèi)部信度較好；采用KMO和巴特利特進行效度檢驗，KMO值為0.943，巴特利檢驗p值為0.000，說明變量間的相關(guān)性很強、因子的相關(guān)系數(shù)矩陣非單位矩陣，深度學(xué)習(xí)評價量表具有較高的結(jié)構(gòu)效度。②學(xué)習(xí)收獲量表三個維度 Cronbachα分別為0.754、 0.797、0.906，量表總體Cronbachα為0.944，信度指標(biāo)理想，內(nèi)部信度較好；采用KMO和巴特利特進行效度檢驗，KMO值為0.935，巴特利檢驗p值為0.000，學(xué)習(xí)收獲量表具有較高結(jié)構(gòu)效度?？傊?，深度學(xué)習(xí)量表和學(xué)習(xí)收獲量表都具有較好的信效度。

(二)樣本選擇

通過分層隨機抽樣的方式在西南地區(qū)三所普通本科院校采用網(wǎng)絡(luò)問卷展開調(diào)查，被調(diào)查對象要求有在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，共發(fā)放問卷250份，刪減無效問卷后，共得到有效問卷230份，問卷有效率為92%。其中，男生33人，女生197人，城市戶籍49人，鎮(zhèn)區(qū)戶籍49人，農(nóng)村戶籍132人，大一到大四人數(shù)分別為59人、44人、86人、41人。

四、研究結(jié)果

為了更好地了解深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的相關(guān)性，本研究將從大學(xué)生深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲的基本情況、深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲在不同變量上的差異、深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系等方面進行探討。

(一)整體情況

深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲群體直方圖如圖1、圖2所示。深度學(xué)習(xí)總分110分，最高分為106，最低分為23，平均分為69.465，標(biāo)準(zhǔn)差為12.266；學(xué)習(xí)收獲總分為90，最高分為85，最低分為17，平均分為60.652，標(biāo)準(zhǔn)差為9.723。

圖1 深度學(xué)習(xí)直方圖

圖2 學(xué)習(xí)收獲直方圖

深度學(xué)習(xí)各維度總體水平見表1。大學(xué)生深度學(xué)習(xí)處于中等水平，其平均值為3.003。從深度學(xué)習(xí)的子維度得分可知，大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動機得分最高(3.3696)，深度學(xué)習(xí)策略得分其次(3.2055)，兩者都高于中間水平，而大學(xué)生深度學(xué)習(xí)投入得分則略低于中間水平?？梢?，大學(xué)生既具有深度學(xué)習(xí)的動機，也掌握了一定的深度學(xué)習(xí)策略，但在深度學(xué)習(xí)的投入方面卻不足。

表1 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)各維度的總體水平

從表2可知，大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的總體得分為3.5097。其中，大學(xué)生在能力收獲維度得分最低(3.4498))，知識收獲居中(3.4913)，價值觀收獲最大(3.6087)。這表明當(dāng)前高等教育有力地促進了學(xué)生價值觀的建立，但在促進學(xué)生能力發(fā)展方面還有待進一步提升。

表2 大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲各維度總體水平

(二)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲在不同變量上的差異

1. 深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲的性別差異

以性別為自變量，深度學(xué)習(xí)子維度均分為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表3。不同性別大學(xué)生在深度學(xué)習(xí)水平上無顯著差異。但在深度學(xué)習(xí)子維度方面，雖然不同性別的大學(xué)生在深度學(xué)習(xí)動機與深度學(xué)習(xí)投入方面無顯著差異，但在深度學(xué)習(xí)策略方面，男女生有顯著差異(p<0.05)。

表3 深度學(xué)習(xí)情況差異

以性別為自變量，學(xué)習(xí)收獲子維度均分作為因變量，進行獨立樣本t檢驗。 結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)收獲子維度均分不存在顯著性差異(p值均高于0.05)，這表明性別不是影響學(xué)習(xí)收獲的主要因素。

2. 深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲的年級差異

以年級為自變量，深度學(xué)習(xí)各維度均分為因變量，進行方差分析，結(jié)果見表4，不同年級學(xué)生“深度學(xué)習(xí)投入”存在顯著差異(p<0.05)，表現(xiàn)為：大四學(xué)生顯著高于其他年級，大三學(xué)生顯著低于其他年級。

表4 深度學(xué)習(xí)的年級差異

注：*表示p<0.05

以年級為自變量，學(xué)習(xí)收獲子維度均分為因變量，進行方差分析，學(xué)習(xí)收獲子維度均分無顯著差異，說明年級不是影響學(xué)習(xí)收獲的主要因素。

3. 深度學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)收獲的戶籍所在地差異

以戶籍所在地為自變量，深度學(xué)習(xí)子維度均分為因變量，進行方差分析，結(jié)果見表5。不同戶籍所在地的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的整體水平及深度學(xué)習(xí)策略差異顯著。無論是深度學(xué)習(xí)的整體水平還是深度學(xué)習(xí)策略維度，來自鎮(zhèn)區(qū)的大學(xué)生表現(xiàn)最好，其次是來自城市的大學(xué)生，來自農(nóng)村的大學(xué)生則位居最后。

表5 深度學(xué)習(xí)的戶籍所在地差異

以戶籍所在地為自變量，學(xué)習(xí)收獲子維度均分為因變量，進行方差分析，不同戶籍所在地的大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲及其子維度的均分無顯著差異。這表明，戶籍所在地不是影響學(xué)習(xí)收獲的主要因素。

(三)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系研究

1.深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的相關(guān)分析

假設(shè)深度學(xué)習(xí)及其各維度與學(xué)習(xí)收獲及其各維度之間無線性相關(guān)關(guān)系，對深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲及二者各維度進行相關(guān)分析，統(tǒng)計結(jié)果見表6。

表6 深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的相關(guān)分析

注：N=230.**表示在 0.01 級別(雙尾)相關(guān)性顯著

從表6可知，與原假設(shè)不同，深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲及二者子維度之間存在顯著的線性關(guān)系。其相關(guān)系數(shù)檢驗的概率p為0.000，均小于顯著水平0.01。因此，深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲及二者子維度之間存在顯著的中等程度正相關(guān)。

2.深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的偏相關(guān)分析

由于性別、年級及戶籍所在地是影響深度學(xué)習(xí)的主要因素，故控制性別、年級及戶籍所在地等變量后，假設(shè)深度學(xué)習(xí)及其子維度與學(xué)習(xí)收獲及其子維度之間無線性相關(guān)關(guān)系，統(tǒng)計結(jié)果見表7。

表7 深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的偏相關(guān)分析

注：N=230.**表示在 0.01 級別(雙尾)相關(guān)性顯著

從表7可知，與原假設(shè)不同，控制性別、年級及戶籍所在地等變量后，深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲及二者子維度之間存在著顯著的線性關(guān)系。其相關(guān)系數(shù)檢驗的概率P為0.000，均小于顯著水平0.01。因此，深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲及二者子維度之間存在著顯著的中等程度正相關(guān)。

3. 深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的一元回歸分析

用P-P圖判斷深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲之間有無線性關(guān)系，如圖3所示，殘差符合正態(tài)分布，滿足線性模型的要求。由線性回歸模型統(tǒng)計檢驗，相關(guān)系數(shù)R=0.653、R2=0.426、經(jīng)調(diào)整的R2=0.424，顯示深度學(xué)習(xí)預(yù)測學(xué)習(xí)收獲有42.4%的解釋力?；貧w統(tǒng)計方差檢驗數(shù)據(jù)顯示，F(xiàn)值為169.462、相伴概率p值為 0.000，回歸效果顯著?；貧w模型中回歸系數(shù)為0.633、常數(shù)項為1.160，據(jù)此得出回歸方程為Y=1.160+0.633X。

圖3 樣本標(biāo)準(zhǔn)化殘差值正態(tài)概率分布

五、討論與建議

(一)討論

1. 深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲總體情況

比較深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和直方圖發(fā)現(xiàn)，兩者均值處在中低水平，兩者個體分布離散程度接近?？傮w而言，混合學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生深度學(xué)習(xí)處于中等水平，從深度學(xué)習(xí)子維度分值看，深度學(xué)習(xí)動機和深度學(xué)習(xí)策略得分較高，說明大學(xué)生有一定的深度學(xué)習(xí)內(nèi)在動機，掌握了一定的深度學(xué)習(xí)策略。深度學(xué)習(xí)的投入明顯不足，可能學(xué)生情感投入多，但缺少師生互動方面的行動投入。研究顯示，大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲總體處于中等偏上水平，從學(xué)習(xí)收獲子維度分值看，價值觀收獲得分最高，這是當(dāng)前高等教育在立德樹人方面取得的顯著效果，而能力收獲得分最低，這可能是長期受傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響，忽視能力培養(yǎng)所致，學(xué)生的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)并沒有真正得到提升。

2. 不同自變量對深度學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)收獲的影響

毫無疑問，受生理、性格、自我意識等因素的影響，男、女生在學(xué)習(xí)上會表現(xiàn)出一定的差異性。本研究發(fā)現(xiàn)，性別對深度學(xué)習(xí)策略有顯著的影響，男生深度學(xué)習(xí)策略水平高于女生，這一結(jié)果似乎與以往的研究有所不同[14]，可能是在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，男生更善于利用信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及數(shù)字化資源輔助學(xué)習(xí)所致。不同年級的學(xué)生深度學(xué)習(xí)投入有顯著差異，大三學(xué)生深度學(xué)習(xí)投入的總體分值低于其他年級，大一次之，大四最高，可能是大三處于整個大學(xué)的“分叉口”，對未來的選擇出現(xiàn)迷茫，出現(xiàn)學(xué)習(xí)松懈。大一學(xué)生剛進入大學(xué)，對新環(huán)境有一個適應(yīng)過程，深度學(xué)習(xí)投入受到一定影響。大四學(xué)生隨著知識的積累和學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提高，深度學(xué)習(xí)的投入也隨之增多，另外他們面臨升學(xué)或就業(yè)壓力，為應(yīng)對各種考試，備考過程中學(xué)習(xí)強度自然增大。戶籍所在地對深度學(xué)習(xí)的整體水平及深度學(xué)習(xí)策略有顯著差異(鎮(zhèn)區(qū)>城市>農(nóng)村)，在深度學(xué)習(xí)投入方面則無差異?？赡苁擎?zhèn)區(qū)學(xué)生混合學(xué)習(xí)環(huán)境較為完善，所以深度學(xué)習(xí)的整體水平和深度學(xué)習(xí)策略得分相對更高。

3. 深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲的相關(guān)關(guān)系

從總體上看，混合學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲之間存在顯著正相關(guān)。控制性別、年級及戶籍所在地變量后，深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲之間依然有顯著的線性關(guān)系，因此，它們及其子維度間存在著顯著的中等程度正相關(guān)。由一元回歸分析可知，回歸模型能整體解釋變量達到顯著水平，說明深度學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)收獲有顯著預(yù)測作用，在確認深度學(xué)習(xí)分值后，可以在一定程度上估算學(xué)習(xí)收獲值。

(二)建議

1. 營造學(xué)習(xí)投入氛圍，加大學(xué)習(xí)互動投入

深度學(xué)習(xí)的投入不僅是一種情感的投入，更是一種學(xué)習(xí)行動的投入，它需要在教學(xué)組織和師生溝通兩方面努力。首先，教師要充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富教學(xué)組織形式，營造有序、緊湊的學(xué)習(xí)投入氛圍。其次，要以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的意見，平等溝通、及時反饋，增強學(xué)習(xí)的互動投入。

2. 改變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)形式，提升學(xué)生關(guān)鍵能力

改變傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式，充分利用混合學(xué)習(xí)環(huán)境，開展混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、項目化學(xué)習(xí)和自主探究學(xué)習(xí)等，創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)和批判性課堂，加強學(xué)生解決問題和批判性思維能力培養(yǎng)，提升學(xué)生的合作探究以及創(chuàng)造能力。

3. 加強新生入學(xué)教育，提升職業(yè)規(guī)劃能力

減小不同年級學(xué)生深度學(xué)習(xí)投入的差異，一方面，加強大一新生的入學(xué)教育，通過班導(dǎo)師及高年級同學(xué)的經(jīng)驗分享，讓同學(xué)們充分了解大學(xué)不同階段的學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整心態(tài)。另一方面，幫助大三學(xué)生理性分析繼續(xù)深造或畢業(yè)就業(yè)的利弊，提前引導(dǎo)他們做好職業(yè)規(guī)劃，提醒學(xué)生加大學(xué)業(yè)投入，提升專業(yè)核心競爭力。

4. 加強深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)的收獲感

深度學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)收獲存在著顯著的線性關(guān)系和顯著的中等程度正相關(guān)，應(yīng)通過加強學(xué)生深度學(xué)習(xí)提升學(xué)習(xí)收獲感，從而提升教育質(zhì)量。加強深度學(xué)習(xí)需要從動機、投入、策略三方面多管齊下，尤其需要重視學(xué)生深度學(xué)習(xí)的投入，而這種投入不僅僅需要學(xué)習(xí)者情感的投入，還需要教師引導(dǎo)的投入、學(xué)習(xí)過程中互動的投入、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的投入等。另外要注重深度學(xué)習(xí)的策略練習(xí)，尤其要加強農(nóng)村籍學(xué)生深度學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，通過創(chuàng)新教學(xué)模式，提升學(xué)生的關(guān)鍵能力。