多元讀寫教學(xué)法框架下高校英語課程思政設(shè)計(jì)
——基于大學(xué)英語（4）課程建設(shè)案例的探究

劉成盼，劉東亮

（中國(guó)民航大學(xué)中歐航空工程師學(xué)院，天津 300300）

多年來，教育的天平向?qū)I(yè)知識(shí)傳授的過度傾斜導(dǎo)致社會(huì)大眾忽略了天平另一端，即教師立德樹人、價(jià)值引領(lǐng)的天職。鑒于此，課程思政理念逐步引入高校課程，教育天平長(zhǎng)期高翹的另一端才逐步下壓，得到了應(yīng)有的重視。高校英語課程憑借教授學(xué)生異域文化、揭示不同邏輯思維方式、提升其學(xué)術(shù)能力等功能，一直在高校課程體系中占有一席之地。但不可否認(rèn)，英語課程對(duì)西方文化的偏重和教師對(duì)價(jià)值引導(dǎo)的忽視，在某種程度上導(dǎo)致了部分學(xué)生盲目的“文化他信”，課程思政理念的介入旨在糾正這種失衡之態(tài)。大學(xué)英語課程若想培養(yǎng)有很強(qiáng)文化素養(yǎng)和英語能力的大學(xué)生，就不可忽視思政教育與英語教學(xué)的關(guān)聯(lián)性。

一、當(dāng)代高校英語課程育人之弊

在構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的課程思政理念映照下，部分高校英語課程開始致力于挖掘思政元素，在培養(yǎng)語言能力維度之上增設(shè)立德樹人維度。雖是如此，高校英語課程思政建設(shè)仍存在諸多弊端。

首先，顯性與隱性教學(xué)搭配不當(dāng)，部分教師過于依賴顯性教學(xué)。價(jià)值引領(lǐng)最佳的實(shí)現(xiàn)方式為潛移默化的滲透，而非過量冗長(zhǎng)的顯性說教。其次，思政元素過量擠占原有課堂容量，導(dǎo)致英語課變成一門不倫不類的思政課。畢竟課程思政的本質(zhì)是立德樹人，而非將每個(gè)英語老師打造成專業(yè)思政老師。再次，課程思政理念契合當(dāng)代“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，也將“學(xué)生為本”置于根本思想之列。當(dāng)代高校英語課堂逐步弱化教師的主體地位，給學(xué)生更多的空間發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。但是部分老師將“還學(xué)生的主體地位”片面等價(jià)于“學(xué)生主導(dǎo)課堂，教師退居二線”，導(dǎo)致授課時(shí)缺乏明確指導(dǎo)，忽視了教師應(yīng)有的主導(dǎo)地位。

鑒于上述種種弊端，本文試圖從教學(xué)法上尋求突破，并以教學(xué)法為根基，配以與之相契合的種種教學(xué)元素，為大學(xué)英語課程思政建設(shè)構(gòu)建一種新的教學(xué)模式。

二、多元讀寫教學(xué)法

“多元讀寫（Multiliteracies）”由新倫敦小組于1994年提出。“多元讀寫”并非傳統(tǒng)概念中的讀和寫，而是涵蓋了外語學(xué)習(xí)框架下的聽說讀寫各個(gè)維度，因此并不能將其狹隘地理解為有聲閱讀和紙面寫作。多元讀寫教學(xué)法共包含四個(gè)要素：實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評(píng)框定、轉(zhuǎn)化實(shí)踐，圖1揭示了每個(gè)方面蘊(yùn)含的元素。實(shí)景實(shí)踐是指為語言學(xué)習(xí)構(gòu)建真實(shí)的語言環(huán)境，使學(xué)生浸入語言應(yīng)用的場(chǎng)景中，借助已知知識(shí)庫存構(gòu)建新知識(shí)，拓展思維邊界；明確指導(dǎo)是指教師給學(xué)生提供清晰明確的說明，引領(lǐng)學(xué)生通過實(shí)景實(shí)踐建構(gòu)意義；批評(píng)框定旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生的批判式思維，由功能性分析深入批評(píng)性分析，從語言層面滲透至深層架構(gòu)中的意義、價(jià)值觀、意識(shí)形態(tài)，據(jù)此進(jìn)行透徹分析和反思；轉(zhuǎn)化實(shí)踐要求學(xué)生將內(nèi)化的知識(shí)應(yīng)用于新的語境中。

圖1 多元讀寫四要素

課程思政理念的融入需要在原有課程內(nèi)容基礎(chǔ)上增設(shè)思政元素，突破原有的教學(xué)框架，引入中國(guó)文化和價(jià)值觀，但歸根結(jié)底仍需以語言為依托，因此可將其置于多元讀寫理論框架下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。下文將依托大學(xué)英語（4），結(jié)合多元讀寫教學(xué)法探討語言知識(shí)傳授與課程思政理念的融合。

三、實(shí)景實(shí)踐：認(rèn)知邊界的拓展

多元讀寫教學(xué)法認(rèn)為知識(shí)存在于社會(huì)文化語境與具體的社會(huì)活動(dòng)中。語言的交際、社會(huì)活動(dòng)等必須依托真實(shí)語境，脫離后者的交際可謂閉門造車?；诖耍嘣x寫教學(xué)法所主張的理想狀態(tài)下的實(shí)景實(shí)踐將英語教學(xué)置于真實(shí)語境中，為學(xué)生打造語言學(xué)習(xí)的真實(shí)場(chǎng)景，這便要求教師應(yīng)盡量擇取真實(shí)語料、構(gòu)建與生活息息相關(guān)的語境，最大程度保證語境的真實(shí)性。

例如，大學(xué)英語（4）第1 單元探討了草率歸納、訴諸憐憫等謬誤，這些陌生復(fù)雜的術(shù)語與學(xué)生已有認(rèn)知體系相去甚遠(yuǎn)，若無真實(shí)語境作為依托，憑空解釋容易使其云里霧里。鑒于此，教師可引入日常話語體系中常見的邏輯謬誤，并據(jù)此挖掘出思政主題“擊破國(guó)外污蔑中國(guó)的種種荒唐邏輯謬誤”。教師將學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中接觸到的該類邏輯謬誤作為例證，讓學(xué)生意識(shí)到自己在無意識(shí)中已受其影響，甚至在某種程度上已經(jīng)產(chǎn)生了對(duì)祖國(guó)的曲解。在此基礎(chǔ)上，循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)醒悟，增強(qiáng)明辨是非的能力。

由此可見，運(yùn)用實(shí)景實(shí)踐，選取學(xué)生認(rèn)知體系內(nèi)的真實(shí)語料作為素材，在帶動(dòng)其積極性的同時(shí)，也突破了認(rèn)知邊界，驅(qū)動(dòng)更高層面的認(rèn)知。以認(rèn)知學(xué)視角審視，選取認(rèn)知體系內(nèi)的真實(shí)語料，其實(shí)是激活了學(xué)生思維體系中的架構(gòu)。架構(gòu)是指“我們用來了解世界的思想結(jié)構(gòu)”。它在本質(zhì)上是一種心理結(jié)構(gòu)，輔助我們達(dá)成對(duì)現(xiàn)實(shí)的詮釋。這種心理結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)藏著我們對(duì)生活中某個(gè)領(lǐng)域的已有認(rèn)知，包括知識(shí)、信仰、記憶、情感、價(jià)值觀等等。教師以學(xué)生親身接觸的邏輯謬誤為例，恰能激活與之相關(guān)的架構(gòu)。通過構(gòu)建學(xué)生所熟知的真實(shí)語境之后再引入新知識(shí)點(diǎn)，以此形成新的架構(gòu)，構(gòu)建新的意義，拓展認(rèn)知的邊界。這一語言習(xí)得過程可用圖2表示。

圖2 實(shí)景實(shí)踐與認(rèn)知邊界的拓展

四、明確指導(dǎo)：教師主導(dǎo)地位的凸顯

明確指導(dǎo)突破了傳統(tǒng)師對(duì)生的單向知識(shí)灌輸，學(xué)生不再是知識(shí)被動(dòng)的接受者，而是翻身成為意義建構(gòu)的主體。還學(xué)生主體地位的底層邏輯在于挖掘出學(xué)生長(zhǎng)期被埋沒、被低估的主觀能動(dòng)性。但是主觀能動(dòng)性得以釋放的學(xué)生并不能具備教師對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的整體把控以及對(duì)于知識(shí)點(diǎn)有目的、有計(jì)劃的、跳躍式的延伸，這必須依托教師科學(xué)合理的明確指導(dǎo)。因此教師在課堂中的角色非但沒有弱化，反而需要比傳統(tǒng)模式更為系統(tǒng)的全局把控及合理引導(dǎo)。

課程思政旨在幫助為學(xué)生樹立正確的三觀，但高校英語課堂仍需依托語言知識(shí)點(diǎn)，從教學(xué)資料原有的內(nèi)容延伸至思政元素，這一過程需要教師巧妙地過渡，因此明確指導(dǎo)環(huán)節(jié)必不可少。

如圖3所示，大學(xué)英語（4）第5 單元以“語言與文化”為主題，通過華僑在美國(guó)所體驗(yàn)的語言及文化差異反映中西方思維之別。因?yàn)槲恼聝?nèi)容圍繞語言這個(gè)切入點(diǎn)展開，所以“漢語之美及語言的力量”頗為契合的思政點(diǎn)。適當(dāng)展示漢語之美是糾正本章所述的“國(guó)外對(duì)漢語誤解現(xiàn)象”的絕佳方式，同時(shí)也能激發(fā)學(xué)生對(duì)本國(guó)語言的自豪感。但是該契合點(diǎn)畢竟是基于原有內(nèi)容的延展，需要教師運(yùn)用明確的過渡性語言才能順理成章地導(dǎo)入。

圖3 明確指導(dǎo)與思政契合點(diǎn)的引入

五、批評(píng)框定：表層架構(gòu)至深層架構(gòu)

批評(píng)框定的必要性在于多元讀寫能力與社會(huì)價(jià)值觀、文化與意識(shí)形態(tài)的不可分割性。學(xué)者Kalantzis和Cope 將批評(píng)框定分為功能性分析和批評(píng)性分析兩個(gè)層面。功能性分析即基于語言本身，分析語言的結(jié)構(gòu)、功能、邏輯連接、因果關(guān)系等等。批評(píng)性分析是指對(duì)于文字材料進(jìn)行闡釋性分析，透過語言現(xiàn)象揭示深層的心理、文化、社會(huì)因素等等。前者是以對(duì)語篇特征進(jìn)行歸納和總結(jié)為主要特征的描述性分析，缺乏對(duì)語言文化背后價(jià)值觀的挖掘，導(dǎo)致學(xué)生收獲的多為機(jī)械式的文字積累。課程思政理念融入高校英語課堂后，在提高語言能力目標(biāo)之上加了政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、理想信念、文化素養(yǎng)等方面的價(jià)值引領(lǐng)，功能性分析對(duì)于這些新的要求稍顯乏力，而批評(píng)性分析恰能彌補(bǔ)此缺口。

大學(xué)英語（4）第3 單元基于美國(guó)企業(yè)家的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷和管理經(jīng)驗(yàn)探討當(dāng)代企業(yè)家的精神。僅動(dòng)用功能性分析，學(xué)生收獲的是課文中的重點(diǎn)詞匯、語法、句法以及故事主人翁身上所折射的管理哲學(xué)、人文關(guān)懷等企業(yè)家的優(yōu)點(diǎn)。顯然，課程思政理念不允許止步于此，畢竟企業(yè)家精神并不僅僅是外國(guó)商人的專利。近年來我們見證了中國(guó)企業(yè)的歷史性崛起、責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，動(dòng)用批判性分析思維，在此基礎(chǔ)上引申出中國(guó)企業(yè)家精神這個(gè)思政主題，能夠?qū)W(xué)生的目光拉回國(guó)內(nèi)，避免其片面地將企業(yè)家精神等同于個(gè)別人或僅僅將其與個(gè)別國(guó)籍掛鉤。

鑒于此，教師可以從國(guó)外企業(yè)家精神過渡至思政話題“中國(guó)企業(yè)歷史性崛起、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”，向中國(guó)企業(yè)的社會(huì)責(zé)任（如研制疫苗）、中國(guó)企業(yè)推動(dòng)的中國(guó)速度（如抗疫關(guān)頭迅速建成的方艙醫(yī)院）、中國(guó)企業(yè)走向世界、彰顯中國(guó)力量（如援助欠發(fā)達(dá)國(guó)家）等方面進(jìn)行引申。課文原文以西方名人為例，構(gòu)建了一套西方的敘事。而上述教學(xué)設(shè)計(jì)引入國(guó)內(nèi)敘事，做到了自我敘事與他者敘事的統(tǒng)一。這種批評(píng)框定驅(qū)動(dòng)的批評(píng)性分析則超越了原文本蘊(yùn)含的文化價(jià)值。

這種透過語言現(xiàn)象揭示深層價(jià)值體系，由功能性分析深入至批評(píng)性分析的過程，本質(zhì)上是在表層架構(gòu)基礎(chǔ)上激活深層架構(gòu)。由詞語激活的心理結(jié)構(gòu)為表層架構(gòu)，由表層架構(gòu)激活的價(jià)值觀為深層架構(gòu)。如圖4所示，表層架構(gòu)的喚醒需基于語言層面的功能性分析，而深層架構(gòu)的喚醒則需要由表及里的批評(píng)性分析。上例中由原文激活的是“商人做生意”的表層架構(gòu)。以此為基礎(chǔ)，深入探究做生意背后所折射出的企業(yè)家的社會(huì)責(zé)任感則是激活了深層架構(gòu)。表層架構(gòu)主要停留在語言和形式層面，僅涉及淺層思維；而深層架構(gòu)探討的是價(jià)值觀、道德體系、意識(shí)形態(tài)等等。由此可見，深層架構(gòu)的激活符合課程思政所倡導(dǎo)的價(jià)值引領(lǐng)。

圖4 批評(píng)框定與架構(gòu)層次

六、轉(zhuǎn)化實(shí)踐：學(xué)以致用

轉(zhuǎn)化實(shí)踐是檢驗(yàn)多元讀寫教學(xué)法最為客觀的環(huán)節(jié)，學(xué)生通過將前三個(gè)環(huán)節(jié)所內(nèi)化的知識(shí)運(yùn)用于新的社會(huì)文化語境，創(chuàng)新性地解決新問題，獲得語言實(shí)踐的能力，真正做到學(xué)有所用。教師可通過設(shè)計(jì)不同的真實(shí)場(chǎng)景與學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)對(duì)語言知識(shí)的靈活運(yùn)用。

有鑒于此，大學(xué)英語（4）的課程思政建設(shè)可設(shè)置貫穿整個(gè)教學(xué)過程的、以學(xué)生分組合作為主要形式的多元讀寫項(xiàng)目。前期教學(xué)實(shí)踐中，本課程已明確了三個(gè)彼此銜接、循序漸進(jìn)的項(xiàng)目：契合單元主題并融入思政元素的讀寫筆記、小組推文、期中匯報(bào)，項(xiàng)目完成情況計(jì)入平時(shí)成績(jī)。該合作式項(xiàng)目執(zhí)行過程中，學(xué)生以參與、體驗(yàn)、互動(dòng)、交流等諸多形式，充分發(fā)揮自身認(rèn)知能力，調(diào)動(dòng)認(rèn)知體系中內(nèi)化的知識(shí)資源，實(shí)現(xiàn)了情境多元化、內(nèi)容多樣性和多模態(tài)化。

轉(zhuǎn)化實(shí)踐并非教學(xué)過程末端孤立的環(huán)節(jié)，絕非是學(xué)生獨(dú)立的任務(wù)，而是需要教師適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和介入。學(xué)生的實(shí)踐與教師的引導(dǎo)有機(jī)結(jié)合，可構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)師生相長(zhǎng)。該框架下，師生不再是分屬兩端的獨(dú)立個(gè)體。教師突破了只負(fù)責(zé)前期分配任務(wù)、后期檢查打分的傳統(tǒng)角色，學(xué)生也不再乖乖聽令、被動(dòng)完成任務(wù)。相反，師生在多元讀寫項(xiàng)目中建立了合作關(guān)系。教師在整個(gè)過程中從多個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)介入、以導(dǎo)演的角色與學(xué)生共同完成任務(wù)。以合作式推文撰寫為例，教師既負(fù)責(zé)為學(xué)生指派單元內(nèi)容相契合的主題，又為其設(shè)計(jì)寫作框架、指明材料搜集渠道、進(jìn)行初稿和終稿的明確指導(dǎo)。師生共同合作，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體。

七、結(jié)語

上文以大學(xué)英語（4）課程思政建設(shè)為依托，引入多元讀寫教學(xué)法，探究四要素對(duì)語言培養(yǎng)和價(jià)值引領(lǐng)的功用。首先，依據(jù)實(shí)景實(shí)踐標(biāo)尺，教師從現(xiàn)實(shí)生活中取材，構(gòu)建語境，以已知激活未知，助學(xué)生突破認(rèn)知邊界，驅(qū)動(dòng)更高層面的認(rèn)知。其次，多元讀寫理論所要求的明確指導(dǎo)更正了部分教師對(duì)新式教學(xué)理念的誤解，在保證學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)之上明確了教師的主導(dǎo)角色，避免課堂結(jié)構(gòu)和秩序的失控。再次，批評(píng)框定要求語言學(xué)習(xí)超越功能性分析層面，透過語言表象解讀深層的心理、文化、社會(huì)等因素，充分肯定了課程思政價(jià)值引領(lǐng)的宗旨。最后，以轉(zhuǎn)化實(shí)踐思想為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)合作式讀寫項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于新語境、解決新問題，并構(gòu)建師生共同體，學(xué)以致用。綜上，以多元讀寫教學(xué)法為依托，以其四要素為指導(dǎo)，高校英語課程在語言能力培養(yǎng)和價(jià)值引領(lǐng)上達(dá)成統(tǒng)一，可高效實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人之效。