鄉(xiāng)村教師角色窄化及化解

■ 杜夢杰 陳國華

進入21 世紀以來，我國長期存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)導(dǎo)致城鄉(xiāng)學校在教育資源、教師隊伍等方面的差距急劇擴大，矛盾越來越明顯。農(nóng)村學校逐漸萎縮，教師的年齡結(jié)構(gòu)和專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡，專業(yè)發(fā)展受限，越來越多的優(yōu)秀教師離開農(nóng)村學校，農(nóng)村教師的專業(yè)身份認同和社會身份地位出現(xiàn)危機。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過三分之二的鄉(xiāng)村教師表示不愿堅守目前的職業(yè)，少數(shù)對鄉(xiāng)村風土人情感興趣，僅有四分之一的鄉(xiāng)村教師愿意參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)決策討論。現(xiàn)今的鄉(xiāng)村教師角色擔當意愿處于低迷狀態(tài)。[1]鄉(xiāng)村教師的角色出現(xiàn)窄化現(xiàn)象，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教師在農(nóng)村社會中何去何從？這既是困擾鄉(xiāng)村教師群體自身發(fā)展的問題，也是影響農(nóng)村教育未來發(fā)展的重大難題。

一、農(nóng)村教師角色窄化的闡述

鄉(xiāng)村教師一方面以探求未知、發(fā)現(xiàn)真理、教育下一代為天職；另一方面，鄉(xiāng)村教師作為價值引領(lǐng)者面向大眾，具有反思并引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會進步的自覺。在經(jīng)濟發(fā)展相對落后、交通不便的農(nóng)業(yè)時代，中國傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師角色廣泛，他們大多是本鄉(xiāng)人，熟悉本鄉(xiāng)的生活習俗、地域特色，并對于本鄉(xiāng)人也存在著或多或少的親疏血緣關(guān)系，同時承擔著本鄉(xiāng)的一些事務(wù)，是“鄉(xiāng)里的能人”“一村之師”和“文化人”，地位較高，深受村民的愛戴。而時下鄉(xiāng)村教師成為“外鄉(xiāng)人”“教書匠”“一校之師”“國家干部”。

（一）鄉(xiāng)村教師成為“外鄉(xiāng)人”

中國傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師通常被稱為“先生”，他們生長在鄉(xiāng)村文化的土壤之中。在鄉(xiāng)村文化的影響下，他們在不知不覺中形成了深厚的鄉(xiāng)土情感，與鄉(xiāng)村長期積累的文化傳統(tǒng)相契合。在教育學生時，他們會自然而然地滲透到農(nóng)村文化中，如禮儀習俗、禁忌規(guī)范和農(nóng)村生活中的人際交往方式。他們是子女智識的啟蒙者和知識的傳授者，是一種文化的符號和象征，是傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會中的“道之代表、禮之化身、德之典范”。

深處鄉(xiāng)村的教師在接受城市化的教育后，再返回鄉(xiāng)村，這使得當下的鄉(xiāng)村教師在自我丟失的過程中陷入困境。越來越多的鄉(xiāng)村教師成為“局外人”。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在山東省某鎮(zhèn)義務(wù)教育學段鄉(xiāng)村青年教師中，外地教師所占比例高達43%，近一半的教師是通過教師招聘考入本校。另外，據(jù)統(tǒng)計，此鎮(zhèn)在義務(wù)教育學段有61%的鄉(xiāng)村青年教師在縣城居住，其中，小學階段占67%，初中階段占48%，居住在學校周轉(zhuǎn)宿舍里的僅僅只占34%，近三分之二的教師是在鄉(xiāng)村教書，在城市生活。鄉(xiāng)村教師在國家體制中的邊緣地位，處于城里與鄉(xiāng)村之間的“郊區(qū)地帶”。

（二）鄉(xiāng)村教師成為“教書匠”

鄉(xiāng)村教師由于眼界相對寬廣，同時又擁有處于優(yōu)勢地位的文化知識資本，得以廣泛地參與到鄉(xiāng)村社會的公共事務(wù)之中，他們以公共身份參與協(xié)調(diào)鄉(xiāng)村內(nèi)外各種資源，以鄉(xiāng)規(guī)民約為準調(diào)停各種矛盾，規(guī)劃協(xié)商鄉(xiāng)間發(fā)展措施和各種重大活動等。[2]在古代，私塾是基礎(chǔ)教育的主要場地，也是鄉(xiāng)村社區(qū)文化活動的中心。鄉(xiāng)間私塾先生是教鄉(xiāng)民子弟讀書識字的文化傳播者，在鄉(xiāng)間生活中受到普遍的尊重。

然而，隨著社會的發(fā)展，教育重心不斷下移，大眾教育的普及使得“識文斷字”成為每位社會成員的基本文化素養(yǎng)，鄉(xiāng)村教師獨有的“文化知識”資本的優(yōu)勢地位被打破，教師已不再是這個時代的“文化人”。與此同時，泛娛樂主義的泛濫，人們開始挑戰(zhàn)“三尺講臺”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的文化權(quán)威形象受損，成為囿于課本知識傳授的知識的“搬運工”“教書匠”。

（三）鄉(xiāng)村教師成為“一校之師”

在近代鄉(xiāng)村，學校依然是做好鄉(xiāng)村意識形態(tài)工作的主陣地，鄉(xiāng)村教師則成為做好鄉(xiāng)村意識形態(tài)工作的思想支柱。陶行知先生提出：“鄉(xiāng)村學校改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂，學生少則一二十人，多則一二百人，老百姓便不知不覺地把整個家運交給小學教員。小而言之，全村之興衰，大而言之，全民族的命運都操在小學教員的手里?！盵3]由此可見，鄉(xiāng)村教師不僅僅承擔著簡單的教書育人工作，更是被寄予厚望，培養(yǎng)的是一家的希望，更是一村的希望，是一村之師。

自20 世紀80 年代以來，世界范圍內(nèi)的教師職業(yè)發(fā)展從“專門化”階段步入“專業(yè)化”階段。我國自20 世紀90 年代后期以來，“教師專業(yè)化”“專業(yè)發(fā)展”也逐步成為教師問題研究的焦點。但當教師的工作被全部定義為專業(yè)工作時，教師的勞動便與產(chǎn)業(yè)工人并沒有什么區(qū)別，都是服從于一定的職業(yè)技術(shù)規(guī)范而從事生產(chǎn)。他們不能隨心所欲地按自己的意愿去教學，只能在教育理論、教學理論所提供的各種教學技術(shù)中去加以選擇[4]。在教師專業(yè)化的背景下，教師的工作和生活領(lǐng)域只局限于狹窄的學科和專業(yè)范圍，成為專業(yè)標準法規(guī)下的“專業(yè)”，使教師機械地追求標準化，僅在課程標準、教材和教學參考書規(guī)定的范圍內(nèi)設(shè)計與實施教學過程。教師被禁錮在教室里，逐漸脫離當?shù)匚幕?，成為“一校之師”?/p>

（四）鄉(xiāng)村教師成為“國家干部”

傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會對勞動者的知識要求是有限的。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能主要通過言傳身教繼承。與其他人相比，農(nóng)村教師擁有更多、更具優(yōu)勢的文化知識資本，自然承擔起農(nóng)村社會“知識人”的角色和使命。不僅要對農(nóng)村青少年進行智力教育，而且“許多農(nóng)村的文字事務(wù)已經(jīng)成為農(nóng)村教師的責任，像給小孩子起個高雅顯達的名字，給在外頭混事的丈夫年終寫封信。說句平安、報個喜，立張契約，填張借單，訂張合同，起篇卜文，看個好日子，合婚，擇個時辰，寫張表文”[5]等等。在傳統(tǒng)村落中，教師的社會身份定位非常明確，即無論身在何處，他人和自己都會將自己視為農(nóng)村文化人。

然而，隨著我國現(xiàn)代教育管理體制的建立，國家行政權(quán)力直接向農(nóng)村層面的確立，改變了傳統(tǒng)的農(nóng)村基層士紳治理模式，開啟了國家行政權(quán)力決定農(nóng)村公共事務(wù)的時代。國家教師管理和就業(yè)制度也將農(nóng)村教師的身份轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)內(nèi)的“機構(gòu)人員”。農(nóng)村教師不再具有公共身份，不再是農(nóng)村公共事務(wù)的“顧問”和“參謀”，而是作為一種職業(yè)納入國家管理體系。農(nóng)村教師的聘任、考核、調(diào)動、解聘、薪酬、數(shù)量和質(zhì)量越來越依賴于政府，政府將其與當?shù)厣鐣綦x開來，農(nóng)村教師成為國家干部。

在當今鄉(xiāng)村社會，鄉(xiāng)村教師不再是“本鄉(xiāng)人、鄉(xiāng)里能人、知識人和一村之師”，成為無法融入鄉(xiāng)村的“外鄉(xiāng)人、教書匠、國家干部和一校之師”。這種身份認同上的迷失以及造成的對鄉(xiāng)村教師的忽視，對鄉(xiāng)村教育的影響將非常深遠。對于現(xiàn)代的鄉(xiāng)村教師來說，逐漸職業(yè)化、專業(yè)化，鄉(xiāng)村教師的角色也逐漸單一化、窄化。

二、鄉(xiāng)村教師角色窄化的機理

鄉(xiāng)村教師角色窄化是鄉(xiāng)村教育問題的表現(xiàn)形式之一。在當前鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教師承擔著鄉(xiāng)村文化代言人的角色，占據(jù)非常重要的地位，但現(xiàn)如今其身份地位遭受挑戰(zhàn)。鄉(xiāng)村教師承擔的角色逐漸減少的主要原因有以下四點。

（一）城市化進程加快動搖了鄉(xiāng)村教師的文化權(quán)威

隨著城市化的不斷發(fā)展，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響逐漸加深，鄉(xiāng)村文明正逐漸讓位給快速發(fā)展的現(xiàn)代城市文明。改革開放后，城市開發(fā)建設(shè)加大了對農(nóng)民工的需求，城鄉(xiāng)流動性增強，大量鄉(xiāng)村青壯年涌入城市。受城市文化生態(tài)的影響，他們了解了城市的生活方式，獲得了大量的現(xiàn)代信息。在城市文化的侵蝕下，這些村民與農(nóng)村教師的文化差異不斷縮小，農(nóng)村教師不再處于“高位”，同時，現(xiàn)代農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展完全局限于外部技術(shù)力量的設(shè)計。教師專業(yè)化使農(nóng)村教師遠離自身和地方文化的根基，逐步退出農(nóng)村社會的歷史階段。他們作為農(nóng)村知識分子的身份日益下降。農(nóng)村教師在過去失去了彼此之間的關(guān)系，也失去了作為文化權(quán)威和領(lǐng)導(dǎo)者的角色和職能。

隨著信息化時代的發(fā)展，知識大爆炸時代的到來，書本中的知識可以輕易地獲得，教師不再是知識的權(quán)威，使得越來越多的家長認為，如今的“老師”不同于以往的“先生”。與此同時，鄉(xiāng)村文化發(fā)展的滯后、基礎(chǔ)設(shè)施的不完善阻礙了鄉(xiāng)村的文化發(fā)展，鄉(xiāng)村教師無法從落后的鄉(xiāng)村獲取精神和生活的滿足感，從而遠離鄉(xiāng)村，定居城市，選擇在縣城里買房。處于農(nóng)村傳統(tǒng)文化體系制高點的鄉(xiāng)村教師的社會地位發(fā)生變化，角色逐漸窄化也在所難免。

（二）教師教育課程的城市化影響鄉(xiāng)村教師的身份認同

21 世紀初，隨著師資來源的多樣化，師范院校綜合性增強，非師范專業(yè)大量增加，綜合性大學參與了教師教育等一系列政策變革。許多師范院校辦學定位模糊，綜合性院校參與農(nóng)村教師教育不足，教師職前培訓去農(nóng)村化現(xiàn)象嚴重，農(nóng)村教師培訓目標不明確。學生就業(yè)層面存在忘“農(nóng)”傾向，農(nóng)村教師層面存在去“農(nóng)”現(xiàn)象，機制政策層面存在重“農(nóng)”不夠的缺憾。

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，一些主要為農(nóng)村中小學培養(yǎng)師資的地方高校在教師教育課程設(shè)置上體現(xiàn)農(nóng)村的特色不明顯，即使為農(nóng)村學校培養(yǎng)定向師范生的課程，也沒有明顯的農(nóng)村特色課程。高校在教師教育課程的設(shè)置上帶有明顯的城市化傾向，培養(yǎng)鄉(xiāng)村學校教師的課程未體現(xiàn)，農(nóng)村教師培養(yǎng)模式、課程設(shè)置與培養(yǎng)目標相互脫節(jié)。課程設(shè)計和教學內(nèi)容忽視了鄉(xiāng)村日常生活的規(guī)律性，與鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟文化活動背道而馳。

（三）教師待遇改善不盡如人意影響鄉(xiāng)村教師的社會身份和地位

市場經(jīng)濟條件下，工資待遇在一定程度上是身份和地位的體現(xiàn)，農(nóng)村教師的待遇問題影響著其身份地位，鄉(xiāng)村教師因其“工資低”而被村民不屑一顧。改革開放40 多年以來，從中央到地方在提高教師待遇方面已經(jīng)采取了多方面的措施，教師在基本工資、各方面補助和住房水平等方面都有顯著變化。但是，當前教師待遇落實依然不到位。根據(jù)實地調(diào)查顯示，剛?cè)肼毜那嗄杲處熋吭禄竟べY在1700 元左右，工資總收入在3000—3500 元之間，其中包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作補貼400—600 元。L 縣某鄉(xiāng)村小學H 老師表示：“與以往相比，工資有所增加，主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)鎮(zhèn)補貼和公積金上，但如果想買房結(jié)婚，還是需要家里的支持?！迸c當?shù)毓珓?wù)員相比，多數(shù)鄉(xiāng)村教師沒有公務(wù)員的收入高。有些剛剛?cè)肼毜那嗄杲處?，工資還沒有務(wù)工人員的工資高，在經(jīng)濟上自顧不暇。如果住在縣城，個人生活資金非常緊張，買房、安家成為夢想。工資待遇是鄉(xiāng)村教師最基本的保障，更是社會地位的一種體現(xiàn)。要想吸引更多的教師扎根鄉(xiāng)村、熱愛鄉(xiāng)村，工資待遇急需得到真正的落實。

（四）教師管理權(quán)的上移調(diào)整了鄉(xiāng)村教師的隸屬關(guān)系

20 世紀70 年代以來，基礎(chǔ)教育管理權(quán)下放到地方，形成了“縣、鄉(xiāng)、村三級辦學模式，縣、鄉(xiāng)管理”的體制，呈現(xiàn)出“縣城高中、鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中、村落小學”三位一體的局面，鄉(xiāng)鎮(zhèn)化義務(wù)教育管理體制基本形成，農(nóng)村教育呈現(xiàn)繁榮景象，農(nóng)村教育的繁榮擴大了對農(nóng)村教師的需求。21 世紀初，農(nóng)村教師的管理權(quán)力逐漸由下向上集中。在省級統(tǒng)籌管理的背景下，地方師范院校已成為培養(yǎng)基層教師的搖籃。然而，隨著師范生統(tǒng)招統(tǒng)分政策的調(diào)整，師范生畢業(yè)后選擇非教師職業(yè)的現(xiàn)象越來越普遍，自愿選擇在農(nóng)村任教的師范生越來越少。

同時，管理權(quán)的上移擴大了教師招聘的范圍，通過省級統(tǒng)一的招聘考試促進了全國范圍內(nèi)的教師流動，這也就導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師的來源不再僅僅限于當?shù)?。但受過高等教育的師范生更加青睞于留在城市，鄉(xiāng)村教師招聘頻頻遇冷。例如，“廣西某市2018年計劃招聘中小學教師3039 名，其中九成為鄉(xiāng)村教師，但在實際報考中，有523 個崗位717 人無人報考。與百色相鄰的河池市，計劃面向社會公開招聘教師1803 人，需復(fù)征補招357 人，全部集中在深度貧困山區(qū)。類似現(xiàn)象，在其他各市也不同程度存在。據(jù)統(tǒng)計，目前廣西全區(qū)鄉(xiāng)村教師缺口達數(shù)萬人。”[6]鄉(xiāng)村教師不再是大眾眼中的“香餑餑”，其地位的下降對于鄉(xiāng)村教師本身的發(fā)展構(gòu)成阻礙，當?shù)貙τ卩l(xiāng)村教師的需求減少，鄉(xiāng)村教師角色也逐漸減少，脫離鄉(xiāng)土文化，逐漸拘泥于學校教育。

我國農(nóng)村教師管理體制從一開始的“地方負責、分級管理”過渡到“以縣為主，省級統(tǒng)籌”，教師管理權(quán)力逐漸集中，自上而下的教師管理淡化了地方的管理權(quán)，鄉(xiāng)村教師的準入由省統(tǒng)一調(diào)配。而在我國高等教育院校分布于各省市級城市，城市對于師范生的就業(yè)選擇機會多、平臺大、信息更加靈通，更有利于師范生留在城市，從而阻礙了鄉(xiāng)村教師的來源。

三、農(nóng)村教師角色窄化的化解路徑

為緩解鄉(xiāng)村教師角色窄化這一現(xiàn)象，引入“鄉(xiāng)村教師在地化”這一概念?！霸诘鼗笔窍鄬τ凇氨就粱钡?，汪明杰提出：“在地化教學是一種基于一方水土的、新的生態(tài)教育方式，強調(diào)的是地方的教育性以及地方與學校之間的教育聯(lián)結(jié)，是一種‘基于地方的學校行動’。”[7]“鄉(xiāng)村教師在地化”不強調(diào)教師主體的歸屬，教師既可以是本鄉(xiāng)人，也可以是外鄉(xiāng)人，也不涉及對于鄉(xiāng)村文化的評價，只聚焦于在本鄉(xiāng)工作的教師如何融入當?shù)氐倪^程，并且強調(diào)在這一過程中各種要素之間的相互作用，是對鄉(xiāng)村教師在本鄉(xiāng)的再教育。

鄉(xiāng)村教師在地化是一種回歸，是在現(xiàn)代城市化背景下，讓鄉(xiāng)村教師身心重新回歸鄉(xiāng)土。所謂回歸，不是倒退，此次回歸是給地方能夠靈活地處理本鄉(xiāng)事務(wù)的權(quán)力，發(fā)揮地方的作用，給予可施展的舞臺；是激發(fā)鄉(xiāng)村教師由內(nèi)而外的鄉(xiāng)土文化自信，喚醒教師的良心、拂去被功利化蒙蔽的塵土，還教育一片凈土；是提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)尊嚴，從而促進鄉(xiāng)村教師對于本鄉(xiāng)的熱愛。并且在職前教育方面的課程設(shè)置上體現(xiàn)鄉(xiāng)村情懷，培養(yǎng)全科教學、特殊職業(yè)、跨文化交流、開發(fā)鄉(xiāng)土資源等能力。

（一）以保護鄉(xiāng)土文化為基礎(chǔ)，提高鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化認同感

鄉(xiāng)村教育真正的活水源頭在于鄉(xiāng)村的生活和文化，因而，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性高低正在于其對鄉(xiāng)村社會和文化的理解，正在于其作為鄉(xiāng)村教師的文化獨立和自信。然而，現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師卻不得不遠離自己生活的鄉(xiāng)村，被迫放棄自己的獨立思考，逐漸成為城市文明的傳聲筒。教育不應(yīng)該因為城市與鄉(xiāng)村文化的差別而被比較，教育的形式是多樣的，鄉(xiāng)村具有獨特的自然風光與人文特色，扭曲的教育觀不再體現(xiàn)教育的公平，鄉(xiāng)土文化也有屬于自身獨特的教育，并且發(fā)揮教育的文化傳遞功能。政府與社會要營造出鄉(xiāng)村與城市平等的文化氛圍，打破鄉(xiāng)村歧視，建立鄉(xiāng)村文化自信，讓鄉(xiāng)村教師有地方留、愿意留。可以從以下幾個方面著手。

首先，針對鄉(xiāng)村教師在村里沒有熟人，不去串門聊天，朋友圈子遠在縣城，平日里與村里人沒有交往，難免單調(diào)、孤寂的現(xiàn)狀，鼓勵鄉(xiāng)村教師參加鄉(xiāng)村活動，消解鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村生活中的孤獨感，建立淳樸的鄉(xiāng)村觀念，涵養(yǎng)深厚的鄉(xiāng)村情感，培養(yǎng)適合鄉(xiāng)村學生特點的教育教學能力。其次，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師跨文化生存能力，使他們理解所處鄉(xiāng)村的歷史演變、鄉(xiāng)土特色以及未來趨向，加強對自身文化轉(zhuǎn)型的自主能力。鄉(xiāng)村教師已經(jīng)不僅僅是一般意義上的知識傳授者，還要承擔起鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)造、鄉(xiāng)村社會精神保護與引領(lǐng)的作用。他們已經(jīng)不是一般意義上的教育者，而更多的是一個鄉(xiāng)村社會的文化領(lǐng)頭人。

（二）以開展鄉(xiāng)村教師定向課程為措施，增強未來鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村認知

鄉(xiāng)村教師在教授學科知識之外，還要發(fā)揮地方特色，開發(fā)更多的校本課程等。一個對于鄉(xiāng)村陌生的教師是開發(fā)不出好的鄉(xiāng)村校本課程的。這就要求鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)要有別于其他教師教育，在課程的制定上要回歸鄉(xiāng)土。具體可以從以下幾個方面制定課程計劃。

1.開設(shè)鄉(xiāng)村文化課程，加深鄉(xiāng)村教師文化底蘊

鄉(xiāng)村教師要融入鄉(xiāng)村，了解鄉(xiāng)村文化是第一步。從知識層面出發(fā)，開設(shè)鄉(xiāng)村文化課，有助于師范生培養(yǎng)先天不足的鄉(xiāng)村文化底蘊，更好地與村民打成一片。鄉(xiāng)村文化課包括以下方面：

2.編制鄉(xiāng)村教師專業(yè)教材，增添鄉(xiāng)村元素，營造“鄉(xiāng)村氛圍”

高校培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的課程設(shè)置依舊被城市價值取向籠罩。鄉(xiāng)村教師在培養(yǎng)過程中，不能一邊喊“熱愛鄉(xiāng)村”的口號，一邊學習具有城市化取向的教材，使鄉(xiāng)村師范生處于兩面受夾的矛盾狀態(tài)，應(yīng)該為他們營造“鄉(xiāng)村氛圍”，在潛移默化中加深鄉(xiāng)村教師的文化認同。

首先，高校教師在授課中應(yīng)樹立起鄉(xiāng)村教師需要具備的鄉(xiāng)村性的意識。其次在教學過程中，多以鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村教師案例為主；鄉(xiāng)村師范生學習分析問題、解決問題的同時也了解鄉(xiāng)村學校的一些現(xiàn)象，為今后步入鄉(xiāng)村學校，適應(yīng)鄉(xiāng)村生活做準備。再次，在教材的使用方面，量身定制教師教育課程，適應(yīng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展教育專業(yè)課程中應(yīng)培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師開發(fā)鄉(xiāng)村教材的能力，將教材與鄉(xiāng)土相融合。最后，要定期開展鄉(xiāng)村學校教育實踐，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村情懷。

（三）以完善落實工資待遇為保障，引導(dǎo)更多優(yōu)秀師范生回家鄉(xiāng)任教

目前，鄉(xiāng)村青年教師的工資收入主要由基本工資、補助工資和住房補貼三部分構(gòu)成，其中，基本工資包括職務(wù)等級工資、級別崗位工資，補助工資包括工作性津貼、生活性補貼、物業(yè)補貼和鄉(xiāng)鎮(zhèn)津貼。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在補助工資和住房補貼方面有了較大的提高。某省為落實教師工資待遇已經(jīng)出臺了具有針對性的“2 貼、2 房、1 體檢、1 榮譽、1 特崗”惠師政策①。政策的出臺指明了導(dǎo)向，真正落實下去，讓鄉(xiāng)村教師感受到實際的優(yōu)惠，才會提升教師的幸福感，這在具體的實施過程中還有一段路需要走。為鼓勵鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”，發(fā)揮政府的宏觀調(diào)控作用也是非常必要的，主要是在擴大鄉(xiāng)村教師來源上：一方面，各地政府對于本地“走出去”的師范學生建立實習就業(yè)檔案，加強政府與高校師范生的聯(lián)絡(luò)，積極引導(dǎo)本地學生回歸家鄉(xiāng)，加強政府與當?shù)馗鬣l(xiāng)村中小學的溝通，為本地師范生提供實習見習平臺，提高建設(shè)鄉(xiāng)村的責任感，提升自我價值，為鄉(xiāng)村師范生回歸家鄉(xiāng)就業(yè)做準備；另一方面，在現(xiàn)有招聘政策以外，政府加強作為鄉(xiāng)村中小學與各地高校之間的橋梁作用，將各地中小學與高校鏈接起來，打通高校師范生回鄉(xiāng)就業(yè)的渠道，高校應(yīng)積極鼓勵優(yōu)質(zhì)生源返回家鄉(xiāng)就業(yè)，建立回鄉(xiāng)就業(yè)咨詢平臺，可采取頒發(fā)榮譽證書等形式，喚醒師范生對家鄉(xiāng)的熱情與責任擔當意識；最后，對于本地、外鄉(xiāng)教師發(fā)揮可以本土教師的優(yōu)勢，加強本地教師與外鄉(xiāng)教師的交流合作，帶動外鄉(xiāng)教師下基層，共同參與到鄉(xiāng)村建設(shè)中去。

（四）以上級調(diào)控、地方帶動為牽引，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的參與熱情

鄉(xiāng)村學校在省級宏觀調(diào)控的基礎(chǔ)上，權(quán)力下放到地方，形成上下級聯(lián)動管理，促進上下互通通道，增加鄉(xiāng)村學校的服務(wù)功能，滿足鄉(xiāng)村社會發(fā)展對鄉(xiāng)村學校的多元化需求，拓寬鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)的路徑。具體可以從以下方面入手。

一是根據(jù)當?shù)馗鞔迓淝闆r將鄉(xiāng)村學校剩余校舍、圖書等對村民開放，提高鄉(xiāng)村學校的社會服務(wù)功能。積極開辦村民培訓學校、文化學習班等，達到物盡其用；二是吸收鄉(xiāng)村教師進入鄉(xiāng)村治理團隊，開展新時代村民培養(yǎng)、留守兒童教育、老人幫扶活動，提高鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)的積極性，增強角色認同感，提升鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)的能力，激活鄉(xiāng)村社會的內(nèi)在活力，帶動鄉(xiāng)村社會整體發(fā)展；三是在實踐層面上構(gòu)建以鄉(xiāng)村教師為主導(dǎo)的村落文化共同體，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的知識核心作用；四是上級制定有利于鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土互動的教育政策，發(fā)揮引導(dǎo)作用，完善鄉(xiāng)村教師流動機制，為鄉(xiāng)村教師提供參與鄉(xiāng)村事務(wù)的機會和平臺，為鄉(xiāng)村教師的職業(yè)旅途增添光彩。

注 釋：

①“2 貼”即實施鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作補貼政策，按規(guī)定對艱苦偏遠和長期在鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學校工作的教師給予傾斜，政策實施后農(nóng)村教師比城區(qū)教師人均每月增資約400 元；發(fā)放鄉(xiāng)村教師交通補助，有的縣（市、區(qū)）最高補助為每人每月300 元，有的縣（市、區(qū)）為教師開通了班車。

“2 房”就是通過優(yōu)惠政策支持鄉(xiāng)村教師在城里能購買一套商品房，學校能有一套周轉(zhuǎn)宿舍，解決青年教師住房和子女入學難題。

“1 體檢”即每年為鄉(xiāng)村教師提供1 次有質(zhì)量的體檢。

“1 榮譽”就是為在鄉(xiāng)村學校從教30 年、20 年的教師頒發(fā)榮譽證書。

“1 特崗”即以農(nóng)村學區(qū)為單位設(shè)立特級教師崗位，縣域內(nèi)教師均可競聘，實行任期制，聘期內(nèi)享受特級教師每月300 元津貼，納入省級骨干教師培訓計劃。