探尋意象，暢享古詩文意趣

張蕾

俗話說：“言有盡，而意無窮?！笔堑?，由于古詩詞用詞凝練，而這也形成了它以意象傳情達意的寫作特征。詩人往往借助意象表達特定的情感，而意象也構(gòu)成了古詩文的意趣所在。在小學階段，為了提高詩詞教學效果，教師應(yīng)以意象為教學基礎(chǔ)。通過對意象的深入探尋，可讓學生領(lǐng)悟詩詞的深刻內(nèi)涵。

由于用詞凝練的緣故，詩人在創(chuàng)作古詩詞時，往往習慣性借助一些具體的人、事、景、物來表達特定的情感，這便是所謂的意象。換言之，詩人通過一些特定的意象來表達一些特殊的情感，因此意象的教學是學習古詩詞的關(guān)鍵。本文以小學部編版教材中收錄的古詩詞為分析對象，對意象教學策略展開深入探尋，以期引領(lǐng)學生暢享古詩詞意趣之美。

一、抓住關(guān)鍵，探尋意象

古詩詞之所以美，是因為詩人的語意含蓄、用詞凝練，用婉轉(zhuǎn)的方式表情達意。而且，詩人也常常借助意象的組合來表達特定的意思。正如王國維在《人間詞話》中指出的那樣，“一切景語皆情語”。由此可見，對意象的賞析是古詩詞教學的關(guān)鍵。在小學階段，編者為學生收錄的古詩詞不僅具備豐富的審美元素，而且意象的運用更加顯著。但是教師在教學古詩詞時，很少從意象的角度進行賞析，導致學生未能認識到意象的重要性。基于此，教師不妨改弦更張，積極探尋詩歌的意象，發(fā)掘意象中蘊藏的核心元素，幫助學生解讀古詩詞內(nèi)涵。

例如，部編版小學語文《山行》一詩，這首詩之所以讓讀者流連忘返，和詩人對意象的把握密不可分。在教學這首詩的過程中，教師引導學生關(guān)注詩人運用的意象，同時嘗試著分析這些意象之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。通過對意象的分析和思考，學生發(fā)現(xiàn)作者選取的意象皆和“秋”之季節(jié)相關(guān)。而在中國古典詩詞中，很多詩人運用的意象都和“秋”這個元素密切相關(guān)。但是在大多數(shù)詩人的筆下，秋天總是帶著蕭瑟、寂寥的意味。比如，“當年不肯嫁春風，無端卻被秋風誤?！薄扒镲L吹不盡，總是玉關(guān)情！”等都是傳頌千古的名句。但在詩人杜牧的筆下，秋天卻有了別樣的風情。它不再是蕭瑟的、寂寥的，而是生機盎然的，充滿了旺盛的生命力，使讀者清晰感覺到秋日山林的勃勃生機。在明確了本詩意象所蘊藏的情感基調(diào)后，詩人再次引導學生品讀詩句，發(fā)現(xiàn)詩人雖然選取的是秋天的意象，但那霜葉卻是比二月之花還要鮮艷如火，這是一幅怎樣的美景呢？難怪詩人也要駐足不前，也許在那一刻，詩人的內(nèi)心也被這樣充滿生命力的美景所打動吧。正是通過抓住意象的核心元素，才讓學生真正領(lǐng)悟了這首詩作的內(nèi)涵。

在教學古詩詞時，教師不能只是從詩詞的翻譯著眼，而是應(yīng)當抓住詩句的關(guān)鍵之處，探尋意象背后的奧秘，這是實施高效教學的關(guān)鍵所在。通過對核心意象的重點分析，學生對詩句中的情感也有了更加深刻的領(lǐng)悟。在這個過程中，學生才能真正讀懂詩歌。

二、釋放想象，品味意象

古詩詞最顯著的特征便是形象性。之所以如此，是因為古詩詞往往是由一個甚至多個意象構(gòu)筑而成的。詩人運用這些意象，主要為了表達某些特定的情感，也就是所謂的融情于景，借物抒情。因此，在小學語文教學中，通過意象展開古詩詞教學，不失為一條重要的教學方式。但是，隨之而來的問題是，教師應(yīng)當如何借助意象展開古詩詞教學呢？私認為，教師可以引導學生將意象想象成一幕幕立體的場景或一幅幅生動的畫面，激活學生已有的生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，讓學生深入感受詩歌的意境。

例如部編版小學語文《楓橋夜泊》一詩，在教學過程中，教師首先組織了課上朗讀活動，讓學生于誦讀中發(fā)現(xiàn)本詩的詩眼“愁”。之后，教師引導學生圈畫出詩歌中的意象，并展開豐富的聯(lián)想，品讀意象中蘊藏的深刻內(nèi)涵。比如，在這首詩的前兩句，詩人主要選取了“落月”“啼鳴”“滿天霜”和“江楓”“漁火”“不眠客”六個意象，教師讓學生閉上眼睛，想象這些意象代表的畫面。學生在想象的過程中，對這些意象產(chǎn)生了不一樣的認識，既感受到了“月落烏啼”的孤寂感，也體會到“霜滿天”的寂寥之感。而在詩歌的最后兩句，詩人又選取了“城”“寺”“鐘聲”和“客船”幾個意象，這些意象和前面六個意象本身是一體的，不但展現(xiàn)出秋夜的凄清和靜謐，同時也代表了詩人此時此刻的心境。通過想象整首詩歌中的意象，學生對詩歌內(nèi)涵的把握更加深刻，同時也感受到“楓橋夜泊”這樣一個看似尋常的場景中蘊藏的深刻愁思。

如果將古詩詞比作一個人的軀體，那么意象就是這個人的“細胞”。它不僅包含著極其豐富的詩詞內(nèi)容，同時承載著詩人的特殊情感。在開展古詩詞教學過程中，教師一定要引導學生關(guān)注詩詞中的意象，同時對意象展開深入的聯(lián)想，讓學生在聯(lián)想中體會詩詞的情感。

三、重現(xiàn)意象，還原情境

詩人在創(chuàng)作古詩詞時，往往在遣詞造句方面很下功夫。意象作為詩人情思的載體，具有概括性、簡約性等諸多特點。但是對小學生而言，由于其自身的人文素養(yǎng)相對薄弱，古詩詞積累相對不足，以至于學生對詩歌中表達的情感、描繪的內(nèi)容往往一知半解，甚至難以理解。在這個情況下展開教學，學生的學習效率不高也是意料之中的事。對此，為了提升小學語文古詩詞教學效果，教師可利用信息技術(shù)設(shè)備，對詩歌中的意象進行重現(xiàn)，為學生構(gòu)筑恰如其分的情境，這樣可架設(shè)古詩詞與學生之間的橋梁，讓學生對古詩詞產(chǎn)生更深層次的認識。

例如部編版小學語文《過故人莊》一詩，這是唐代詩人孟浩然描繪田園山野風光的經(jīng)典佳作。如果單從詩歌內(nèi)容展開分析，這好像是一首純粹的寫景詩，表達了詩人對美麗田園風光的一種喜愛和贊美之情。如果抓住題目中的“故人”二字以及詩人所處的時代背景，就會認識到這絕不僅僅是一首寫景詩那么簡單。因為整首詩歌蘊藏著一種喜悅的情緒，但這個“喜”并不僅僅因為田園的風景，更因為故人的邀約。通過詩意推測，這個“故人”應(yīng)當不是一個尋常人，應(yīng)是和孟浩然志趣相投的人。通過結(jié)合孟浩然的人生經(jīng)歷可知，他出生在盛唐時期，家中比較富庶殷實，而孟浩然本人不僅急俠仗義，而且品德高尚，交友廣闊。正因孟浩然有一段時間的隱居經(jīng)歷，所以面對故人的田園之約，他欣然前往。因此在教學過程中，教師利用信息技術(shù)展示以及角色扮演，為學生生動還原了這場“田園的約會”。教師引導學生抓住“綠樹”“青山”“場圃”“桑麻”等極具農(nóng)家特色的意象，讓學生感受田園生活的美好與悠閑。再聯(lián)系詩人與友人相聚的場景，學生很自然地聯(lián)想到作者是借這些意象表達自己對田園生活的向往之情。通過信息技術(shù)，學生對意象的認識更加深刻。

在古詩詞教學過程中，由于詩詞本身具備的抽象性，導致很多學生對詩詞意象的把握不夠深刻，甚至難以理解意象的內(nèi)涵。為了增添古詩詞教學效果，教師應(yīng)充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學生創(chuàng)設(shè)和詩歌內(nèi)容相關(guān)的情境，讓學生在情境中感知意象、理解意象，這樣才能達到教師所追求的教學效果。

四、求證背景，理解意象

和其他藝術(shù)形式相同的是，詩歌的存在價值同樣是為了傳情達意。言為心聲、形為意表，詩歌的一字一句皆出自真實的性情，更是詩人內(nèi)心的真實寫照。由此可見，在古詩詞教學過程中，為了對詩人選取的意象展開準確解讀，對詩歌背景的求證是必不可少的環(huán)節(jié)。所謂詩歌背景，指的不僅僅是創(chuàng)作背景，更是作者的人生經(jīng)歷。只有了解了詩歌的創(chuàng)作背景和詩人的人生經(jīng)歷，當學生再次審視詩歌內(nèi)容時，才會產(chǎn)生別樣的認識。而在這個前提下，詩人對意象的理解才會更加準確到位。

例如部編版小學語文《題西林壁》一詩，為了幫助學生理解該詩的審美象征意象，教師需要對詩歌的創(chuàng)作背景以及詩人的人生經(jīng)歷進行深入講解。詩人蘇軾是北宋時期非常有名的文學大家，本來有著極其光明的仕途。但是自“烏臺詩案”以后，由于反對新法改革，詩人被當時的統(tǒng)治者一貶再貶，其所到之處全是當時的蠻荒、落后之地。但是，即便詩人在政治上極為失意，卻有著極其樂觀、積極的人生態(tài)度。比如，當詩人被貶謫到儋州之時，居然會因為當?shù)厥a(chǎn)的生蠔而心生喜悅。而當詩人到了惠州時，又會做出“日啖荔枝三百顆”的趣事。所以，當詩人游歷廬山之時，有感于廬山“橫看成嶺側(cè)成峰”的景致，想到人生就如這廬山一般，也許換一個角度又是另外一番風景。在教師娓娓動人的講述下，學生對《題西林壁》的象征意象有了深刻的認識。

意象是詩人傳情達意的主要媒介，但是意象本身有抽象和具象之分。所謂抽象意象，指的就是具備象征意味的意象。而這對小學生而言，屬于古詩詞學習難點。為了幫助學生理解這類象征性意象，教師需要對詩歌背景進行求證，降低學生的理解難度。

五、同一意象，展開比對

意象并不是某個詩人發(fā)明的專利，如果學生對詩詞有一定基礎(chǔ)，會發(fā)現(xiàn)很多詩歌中存在同樣的意象。在長期積淀之下，很多意象往往有著特定的情感內(nèi)涵。比如，梅花代表了凌霜傲雪、堅強不屈的品質(zhì);“柳”象征著送別、挽留;秋風、落葉、殘月、日暮這類意象，往往寄托著作者的愁緒和哀思之情。在小學語文古詩詞教學中，為了幫助學生更好地理解意象的內(nèi)涵，教師不妨從不同的詩詞中選取同一意象，展開比對。在比對過程中，既可以豐富學生對意象內(nèi)涵的認知，還可以提高學生的學習效果。

例如部編版小學語文《漁歌子》一詩，其核心意象是“漁翁”。在明確這一點以后，教師又為學生搜集了其他包含“漁翁”這一核心意象的古詩詞作品，如柳宗元的《江雪》。接下來，教師先引導學生關(guān)注《漁歌子》這首詩，詩人在第一句便展現(xiàn)了“西塞山前”、“白鷺飛”這兩個意象，當詩人遠眺之時，西塞山便成為了詩人遠觀的主要對象。而“白鷺”在“西塞山”這樣一個深遠的大背景下，顯得更加耀人眼目，而一個“飛”字恰恰道盡了白鷺的優(yōu)美身姿。在這個過程中，偉岸的西塞山和小巧的白鷺形成了鮮明的對比。當詩人靜觀、俯瞰之時，“桃花”“流水”“鱖魚肥”便成為了詩人關(guān)注的三個重要意象。在點點桃花水中，一只魚兒跳出來，仿佛是在為春天的到來歡呼。在這個過程中，詩人通過寥寥數(shù)筆，便為我們展現(xiàn)了一個平和自然的空間。接下來，教師引導學生誦讀《江雪》這首詩，看看《江雪》中的“漁翁”和《漁歌子》中的“漁翁”有哪些不同之處。在誦讀之中，學生發(fā)現(xiàn)《江雪》中描繪的是極其單一的景色。正因詩人身處在景色單一的環(huán)境下，才更容易顯示出其內(nèi)心深處的荒涼。在對比的情況下，對于“漁翁”這一意象的把握更加深刻。

在古詩詞對比過程中，學生對意象的認識更加多元化。因為同一意象在不同的詩詞中往往有著不同的內(nèi)涵，如果學生將某一首詩歌中的意象內(nèi)涵套用在另外一首詩歌中，顯然是行不通的。為了避免此種現(xiàn)象出現(xiàn)，教師應(yīng)在課堂中選取同一意象的不同詩詞，讓學生進行對比，這樣才能提高學生的詩詞鑒賞力。

在小學語文教學中，古詩詞不僅是文化的承載媒介，更是提高學生人文素養(yǎng)的重要材料。而意象作為古詩詞的核心組成部分，歷來是教學的難點?；诖?，文章從相關(guān)角度探討了意象在小學語文古詩詞課堂中的教學研究，旨在增進人們對古詩詞意象的感性認識。